Artikel und Vorträge zur Kritik der bürgerlichen Wissenschaften

Pädagogische Psychologie

Was wäre die Umwelt ohne Gen und die Gene ohne Umwelt?

Mit „Anlage“ zum einen und „Umwelt“ zum anderen verbinden sich in der Pädagogik zwei unterschiedliche Standpunkte, wie Schule zu machen sei.

Die einen wollen die Aufgabe der Schule darin erblicken, hauptsächlich naturgegebenen Unterschieden der Kinder gerecht zu werden. Die anderen sehen Unterschiede, wie sie schon bei Schulbeginn an den Kindern schulischerseits festgestellt werden, als im wesentlichen durch „die gesellschaftliche Umwelt“ bedingt an und sprechen der Schule die Möglichkeit und Aufgabe zu, vorab gegebene Benachteiligungen einzelner Schüler gegenüber anderen kompensierend auszugleichen. Beiden gelten also die unterschiedlichen Schulleistungen als Indiz dafür, dass die Schule in den Kindern eine Schranke vor sich hat, der die Schule gerecht wird bzw. der sie sich mehr anzunehmen hätte, um ihnen wirklich gerecht zu werden:

„Ich habe meine beiden Kinder in genau der gleichen Weise erzogen, erklären Sie mir also bitte, warum das eine hervorragend in der Schule abgeschnitten hat und das andere schlecht? So oder ähnlich werden Eltern fragen, wenn man behauptet, die Intelligenz oder Lernfähigkeit des Menschen werde überwiegend durch Erziehung und Milieu geprägt… Für die meisten scheint festzustehen, dass unterschiedlicher Lernerfolg von Geschwistern oder auch von nichtverwandten Menschen das Ergebnis unterschiedlicher Veranlagung ist. Ein eingeschworener Anhänger der Umwelttheorie könnte den fragenden Eitern allerdings entgegnen: Wissbegier, Lernbereitschaft und Auffassungsvermögen können verschüttet, untergraben oder auch besonders gefördert werden… So plausibel und richtig derartige Hinweise und Einwände in Hinblick auf den Einzelfall sein mögen, sie können nicht immer überzeugen. Sie hinterlassen ein unaufgeklärtes Unbehagen, ein gewisses Sympathisieren mit dem Anlage-Gedanken. Denn allzu krass scheinen die Unterschiede des Verhaltens von Personen – auch unter relativ gleichen Lebensbedingungen.“ (ROSEMANN)

Vom Standpunkt der Beseitigung von Unkenntnissen wäre allerdings die Auskunft, dass 2 Schüler nicht dasselbe wissen, völlig unbrauchbar, denn was weiß ich über die Fehler, die Fritz macht, wenn ich weiß, dass Paul sie nicht macht?

Ebenso irrelevant wäre für diesen Zweck die Frage nach der Beschaffenheit der Lernvoraussetzungen: Was wurde daraus folgen, wenn ein Schüler sich – sei es wegen der Gene, sei es wegen seiner Umwelt – schwerer täte beim Klavierspielen oder Rechnen? Das wäre doch kein Grund, weiteren Unterricht für überflüssig oder unmöglich zu erklären. Anders in der Gen-Umwelt-Debatte: Da herrscht Einigkeit, dass der in den verschiedenen Schulstufen organisierte Ausschluss von weiterer Bildung dann notwendig ist, wenn die Kinder unterschiedlich sind. Der Schule wird also der Auftrag und das Interesse unterstellt, den Bildungsmöglichkeiten der Kinder freien Lauf zu lassen; dass die Schule sehr unterschiedliche Bildungswege vorsieht, wird entsprechenden Fähigkeiten auf Seiten der Kinder zugeschrieben. Nur wer diesen Gedanken mitmacht, kommt auf die Idee, sich zu fragen, ob es auch wirklich gewährleistet ist, dass in der Schule die Fähigkeit über die Zuordnung zu den Schulwegen entscheidet, oder ob sich hier nicht durch die Umwelt verfälschte Fähigkeiten Geltung verschaffen.

Der Schule zu unterstellen, sie würde am liebsten lauter gleich Gebildete entlassen, ignoriert zwar, dass die Schule mit der Festlegung der Zeit, die man hat, um zu beweisen, dass man geeignet ist, ihre „Bildungsangebote“ wahrzunehmen, sehr zielstrebig darauf hinarbeitet, alle Abteilungen der Bildungshierarchie mit Kindern zu verbergen. Diese Unterstellung braucht man aber, um anlässlich der schulischen Unterschiede die Frage aufzuwerfen, welche menschliche Eigenschaft die Kinder immerzu zur schlechten Bedingung für den angeblichen Zweck der Schule macht; komplementär zur Idealisierung der Schule als Ort gleicher Bildungsangebote für alle sieht man davon ab, dass sich die Schüler in Noten unterscheiden, generiert so als ihre Eigenart, nicht dieselben zu sein, gerade so als müssten sie eigentlich gleich aus der Schule kommen und nun eröffnet sich die Debatte, wie die menschliche Neigung zum Anderssein denn beschaffen sei: macht das die genetische Natur oder liegt es daran, dass die Kinder dazu neigen, von allem geprägt zu werden, was auf sie einwirkt? Oder anders: Wie ist denn die Schranke entstanden, die sich an den Schulleistungen zeigen soll: lag sie in der Wiege oder im Elternhaus?

Wenn die Umwelt mit den Genen…

Für konservative Pädagogen stehen Anlagen bekanntlich für eins: Sie dienen als Argument für das dreigliedrige Schulsystem, das genetischen Unterschieden gerecht werde, weil es die beschränkte Bildsamkeit der Mehrheit nicht überfordere und eine Minderheit ihrer Natur entsprechend gefördert werde. Die Leistungen in der Schule gelten als Resultat der Veranlagung dazu. Einem Lehrer, der einem Kind z.B. das Einmaleins beigebracht hat, wird so nicht dies als seine Tätigkeit attestiert, vielmehr soll er mit seiner Erklärung nur ein Potential angeregt haben, welches sich in den Einmaleins-Kenntnissen äußere. Das Kind kann das Einmaleins also, weil bei ihm die Möglichkeit dazu vorhanden war, so als wäre in der Tätigkeit ihre Möglichkeit nicht längst enthalten. Nach dieser Logik trägt ein Apfelbaum deswegen Früchte, weil es bei ihm drin war. Mit dieser Tautologie werden zwei Lügen in die Welt gesetzt. Die erste besteht in ihrer Umkehrung: Warum sollte denn einer, weil er etwas nicht weiß, es gar nicht wissen können? Und zweitens: Wenn man die Möglichkeit hat, etwas zu lernen, wieso sollte man es schon deshalb tatsächlich lernen? Mit diesem Veranlagungsfehler ist also eines geleistet: Man hat ein im Kinde hinter seinem Willen walzendes Subjekt erfunden, das das Kind zu dieser oder jener Lernleistung determiniert. Auf diese Weise haben sich Gene, – Vererbtes – die Grundlage für alles und jedes sind, in den Grund dafür verwandelt. Mongoloide Kinder. die ausgerechnet hierfür gerne als Beispiel zitiert werden, also solche mit einer bestimmten Chromosomenstruktur, kapieren nicht, auch wenn man noch so lange an sie hinlabert, sie haben aufgrund ihrer Hirnphysiologie nur in sehr beschränktem Umfang die Möglichkeit, einen Gedanken zu fassen. Ihnen geht also die Qualität des Denkens durch ihren genetischen Defekt ab, was dazu führt, solange keine medizinischen Interventionsmöglichkeiten bestehen, sie ihr Leben in einer tierähnlichen Existenz verbringen.

Aber was hat ein solcher Gendefekt mit den Schulkindern zu tun, die abstrahieren etc. können, schließlich tun sie es beim Zählen. Wieso soll denen die Möglichkeit zum Differenzieren, Französischlernen etc. in den meisten Fällen prinzipiell verschlossen sein? Ein Volksschulgen, das, sozusagen einem Eimer vergleichbar, die Menge und die Dauer des Lernens auf neun Jahre limitiert, wurde jedenfalls bislang nicht isoliert. Ebensowenig ein 13-Jahre-Gymnasial-Gen, das gegenwärtig dann wohl gerade – den CSU-Vorschlägen entsprechend – in ein 12-Jahres-Gen mutiert. Auch sind Veränderungen im NC beispielsweise in Medizin unseres Wissens nach nicht nach Rücksprache der Zulassungsstelle mit dem Institut für Genetik zustande gekommen, das unter dem Elektronenmikroskop mit zwei linken Händen operierende Chirurgen in Molekularform ausgemacht hätte.

So absurd diese Beispiele offenbar sind, so wenig sind diejenigen, die in den unterschiedlichen Schullaufbahnen der Kinder Gene am Werk wissen wollen, auf isolierte „Volksschulgene“ bzw. auf nachgewiesene Erbgänge (etwa: Vater Volksschule aa, Mutter Gymnasium bb, Kind Mittelschule ab) angewiesen. Im Gegenteil, wie sich zeigen wird. Die, die ständig auf kindliche Gene deuten, kommen mit einem einzigen Argument aus:

Das Erbe kann man nicht leugnen, oder anders: Vererbung gibt es.

„Wenn die hinsichtlich der Geistesfähigkeiten bestehenden Unterschiede vererbt werden und der Erfolg diese Fähigkeiten voraussetzt, Einkommen und Prestige aber vom Erfolg abhängen, beruht die soziale Stellung (die Einkommen und Prestige widerspiegelt) bis zu einem gewissen Grad auf erbbedingten Unterschieden zwischen den Menschen.“ (HERRENSTEIN)

Eine Aussage, die sich mit ihrer aus dem hohlen Bauch gefischten Möglichkeit unangreifbar gemacht hat für Rückfragen derart: „Welche Vererbungsregel hätten Sie denn da im Auge?“ oder „Was meinen Sie mit ‚gewissem Grad‘, ist er groß oder klein oder nur gewiss?“ Die stereotype Antwort lautet: Überhaupt! Aus der Tatsache, dass für die sogenannten Geistesfähigkeiten bisher niemand einen Mendelschen Erbgang hergebracht hat, macht dieser Syllogikus ein posititves Argument: Man darf nicht ausschließen, dass es so etwas geben könnte. Es handelt sich also um das Dogma, dass man Vererbung, gerade insofern man über sie nichts weiß, als Grund für gesellschaftliche Unterschiede in Erwägung zu ziehen hat. Da es diesen Möglichkeits-Metaphysikern auf diese Vorschrift ankommt, denken sie auch nicht daran, ins Lager der Genetiker überzuwechseln, um endlich dem Lebenserfolg limitierenden Treiben etwaiger Volksschulgene das Handwerk zu legen. Für sie ist mit dem Hinweis auf ein möglicherweise schicksalhaftes Wirken der Gene nicht der Feind ausgemacht, sondern das Schulsystem gelobt, das ihnen entspricht.

Wer so mit „Wenns“ und „gewissen Graden“ hausieren geht, der hütet sich, Aussagen darüber zu machen, welches Kind denn nun für späteren Erfolg veranlagt sei und welches nicht. Insofern die Anlagen sich im schulischen bzw. beruflichen Erfolg und Misserfolg äußern sollen, lebt sein Argumentieren vom steten Im Nachhinein: Wenn der eine sein Abitur macht und der andere nicht, dann sollen das plötzlich lauter Belege sein, dass Anlagen dabei eine Rolle gespielt gaben müssen.

Wenn dergestalt mit „Anlagen“ stets im nachhinein die Resultate des schulischen Leistungsvergleichs als „der Kindsnatur gemäß“ interpretiert werden, dann handelt es sich dabei um eine pädagogische Ideologie der schulischen Auslese, und diese Ideologie kann schlechterdings nicht den Grund dafür abgeben, dass in der Schule überhaupt Auslese stattfindet. Dies zu meinen ist der erste Fehler derer, die für die Existenz des dreigliedrigen Schulsystems, das sie gern durch die Gesamtschule abgelöst sehen möchten, „verstaubte Ansichten“ konservativer Politiker verantwortlich machen. Die Schule unterwirft die Kinder dem Leistungsvergleich, damit Unterschiede an ihnen zustande kommen. Anhand dieses Vergleichs werden die Kinder auf die gesellschaftliche Berufshierarchie verteilt, die also Voraussetzung und Maßstab dieser Verteilung ist und nicht umgekehrt ein getreuliches Spiegelbild der Genstruktur des Volkes. Das Gerede von den Anlagen blamiert sich schon unmittelbar daran, dass je nach Bedarf; etwa an Abiturienten, Medizinstudenten etc. der Anforderungsmaßstab variiert wird. Und bei der Variation der Zulassungsbedingungen sind sich dieselben Politiker, die eben noch im Munde führten, dass „nun mal die Menschen (von Natur) nicht gleich“ seien, sehr sicher, dass sie dabei auf irgendwelche Anlagen keine Rücksicht zu nehmen brauchen. „Es kann nicht jeder Professor werden, es muss auch Müllfahrer geben“, heißt es so schön. Die Umkehrung dieses Satzes gilt nicht: „Es kann nicht jeder Müllfahrer werden, es muss auch Professoren geben.“ Die Sorge, es könnte von letzteren „zu wenig“ aufgrund genetischer Verarmung im Volke geben, hegt niemand.

…und die Gene mit der Umwelt

Innerhalb der Pädagogik gibt es eine Fraktion, die sich mit Vehemenz dagegen wendet, Scheitern und Nichtscheitern in der Schule mit dem Hinweis auf „Anlagen“ abzutun. Sie greift das Deuten auf Anlagen als Ausgeburt eines „verstaubten Menschenbildes“ an, als einen „fatalistischen Schicksalsglauben“, so als gäbe es das dreigliedrige Schulsystem, weil einige Politiker sich von Vorurteilen nicht freimachen können. Gegen diese „verstaubten Vorurteile“ werfen sie sich mit ihrem „fortschrittlichen Menschenbild“ in die Brust, ohne freilich damit etwas gegen die schulische Auslese gesagt haben zu wollen. Gegen Vererbung führen sie an, dass es schließlich sehr auf die „Umwelt“ ankäme.

Was soll eigentlich „Umwelt“ sein, wenn darunter die verschiedensten Umstände, in denen ein Kind steht, subsumiert werden. Dieses Abstraktum ist mit der Interpretation der kindlichen Lernleistung als einer „Äußerung einer mit den Anlagen gegebenen Lernmöglichkeit“ aus der Taufe gehoben, es ist die ideologische Ergänzung des Anlagenkonstrukts. Familie, Schule, Straße, Oma sind alle dasselbe, eben „Umwelt“, insofern sie als Anregungsfaktoren betrachtet werden, die mehr oder minder auf Anlagen einwirken. Umwelt-Theoretiker sind sich mit den Gen-Deutern darin einig, dass es kindliche Anlagen sind, die in der Schule entfaltet werden. Ihnen paßt das „nur“ nicht, das der Anlagevertreter seiner „Entfaltung“, „Anregung“ usw. anheftet. Sie meinen dagegen, gerade auf Entfaltung, also „Umwelt“ kommt es an:

„Wißbegier, Lernbereitschaft und Auffassungsgabe können verschüttet, untergraben oder auch besonders gefördert werden.“

Die Herstellung der Unterschiede an den Kindern durch die schulische Konkurrenz findet ein Umwelttheoretiker dann in Ordnung, wenn er sicher sein könnte, dass auch wirklich nichts anderes als Gene für sie verantwortlich gemacht werden können:

„Würde man z.B. durch optimale (!) Gestaltung der Erziehungs- und Unterrichtsbedingungen alle für die Intelligenzentwicklung relevanten Umweltunterschiede in einer Gesellschaft aufheben, so würde der Erblichkeitskoeffizient notwendigerweise den Wert 1,0 annehmen, d.h. alle dann noch verbleibenden Intelligenzunterschiede wären ausschließlich erbbedingt.“

Ein Erblichkeitskoeffizient von 1,0 ist das ideale Schulresultat für einen schulkritischen Freund der Chancengleichheit, mit ihm ist Schule als optimal ausgewiesen. Radikaler kann man kaum aussprechen, dass die schulischen Lern inhalte Material des schulischen Leistungsvergleichs sind, hier allerdings idealisiert als Unterscheidung der Kinder in das, wonach zu unterscheiden sie von ihrer Eigenart her neigen, wenn alle anderen „Faktoren“ ausgeschaltet sind, sofern man der Illusion anhängt, die schulischen Förderkurse, wie sie besonders in der Gesamtschule praktiziert werden, wären nützlich in dem Sinne, als sie Kindern, die im Unterricht nicht mitgekommen sind, mit nötigem Wissen ausstatten, dass sie also beispielsweise doch noch schreiben lernen – kann man sich durch den offengelegten Chancengleichheits zweck eines besseren belehren lassen. Gefördert wird in sofern und deshalb auch nur soweit, bis durch die Schule entschieden wird, dass das Resultat dieser Förderung ein schulischer Abschluss ist, und da gibt es wieder wie beim dreigliedrigen Schulsystem dreierlei. Man kann diese unterschiedlichen Abschlüsse umwelttheoretisch dann so besprechen, dass sich in ihnen nicht mehr durch Herkunft und Milieu „verfälschte“ Anlagen „geäußert“ hätten, sondern – weil Förderung – wirklich naturgegebene, wahre Unterschiede der Kinder zum Tragen gekommen seien.

Die „Kontroverse“

Die Gen-Umwelt-Kontroverse, also jenes erhitzte Pädagogengezänk, geführt mit gegenseitigen Anpinkeleien und Verdächtigungen („gefälschte Studien!“), bei der sich die Kontrahenten wechselseitig als verkappte Unpädagogen beschimpfen, ist vergleichbar mit dem Theologenstreit, wieviel Engel auf eine Nadelspitze passen. Wie diese ist sie inzwischen beigelegt, einfach deshalb, weil sich kaum noch einer findet, der sie führt. Solange der Staat in Gestalt einer Reformpartei die Bildungsreform auf die Tagesordnung gesetzt hatte, ließ sich mit dem eifrigen Sammeln und Interpretieren von Studien, die für „Umweltbedingtheit des Lernens“ votieren, wissenschaftlich Eindruck schinden. Jetzt, wo Bildungsreform ad acta gelegt ist, weil der Staat anderes mit seinen Bürgern im Sinn hat als „Bildungsreserven freizusetzen“, ist die umwelttheoretische Begleitmusik in Form eines „pädagogischen Optimismus“ nicht mehr gefragt. Kein Grund für die, die sich Anfang der siebziger Jahre für die „Umwelt“ ins Zeug geworfen haben, zu verzagen. In richtiger Einschätzung der Zeichen der Zeit üben sie sich von ihren Lehrstühlen herab in Selbstkritik. Man habe damals, verkünden sie in den Vorlesungen, die nicht wegzudiskutierende genetische Disposition der Kinder unter- und die Möglichkeit, aus ihnen „alles“ machen zu können, überschätzt. In getreuem Nachvollzug der Konjunkturen der Bildungspolitik hat also die Pädagogik einen Fortschritt zu verzeichnen. Beides ist, so erfahren wir jetzt, gleichermaßen wichtig: Anlagen und Umwelt. An rechtzeitig eintreffenden Studien, die darlegen, wie sehr die „Überbetonung“ des Umweltgedankens die Kinder „vergewaltigt“, „überfordert“ usw. habe, besteht kein Mangel, so dass also auch dem Gestus der praktischen Bedeutsamkeit pädagogischer Erkenntnisse nach wie vor entsprochen werden kann. Und sollte sich ein Lehrstuhlinhaber finden, der weiterhin starrsinnig einseitig die Umweltbedingtheit des Lernens favorisiert, dann ist auch für ihn gesorgt. Er kann – im pädagogischen Abseits – überwintern, bis wieder einmal die Bildungsreform auf der Tagesordnung steht. Dann kann er sagen, er habe es schon immer gesagt und die anderen nicht.