Artikel und Vorträge zur Kritik der bürgerlichen Wissenschaften

Sozialisation: „Kein Wunder, bei der Herkunft …“

Der angehende Lehrer, der in seiner Unterrichtseinheit nach wenigen Stunden den prüfend-vergleichenden Blick des professionellen Pädagogen drauf hat, diesen über die Mägdelein und Knaben seiner S I-Klasse schweifen lässt, dabei hier gestochene Schönschrift und dort verschmierte Krakel, hier einwandfreie Orthographie und dort 6 Fehler in einer Zeile, hier Subjekt-Prädikat-Objekt mit doppelt eingesprungenem Relativsatz und dort eine Grammatik entdeckt, dass es den Grimm graust, dieser angehende Lehrer wird nicht nur des Wohlwollens seines Mentors, sondern auch seiner pädagogischen Weisheit teilhaftig. Mit gerunzelter Stirn wird ihm der Krakel-Fritz als leibhaftiger Beleg der Sozialisationstheorie vorgeführt. Das Geheimnis: Er kommt aus einer Arbeiterfamilie! Na dann! Und: Kein Wunder! Beim Studenten rastet es wie auf Befehl ein: „Schichtenspezifische Sozialisation“ – „restringierter Unterschicht-Code“ – „geringes Leistungsstreben“ – „Schule eine Mittelschichtinstitution“ – „Chancengleichheit fehlt: ungerecht“ – „schichtenspezifische Auslese“ … Krakel-Fritz ist einsortiert und mit Bedauern abgehakt.

Der Reihe nach:

1. Ein Befund wie eine Verurteilung

Arbeiterkinder – so weiß der Verfasser des Standardwerkes „Sozialisation und Auslese durch die Schule“, (Hans-G. Rolff, Heidelberg 1973) zu berichten – sind in der Schule gegenüber Kindern aus der Mittel- und Oberschicht stark benachteiligt

„Die Schularbeiten fallen ihnen schwerer. Sie haben kaum individuelles Leistungsstreben entwickelt und werden auch von den Eltern nicht sonderlich dazu angehalten. (Sie sind) mit der Qualität der ‚symbolischen‘ Belohnung des Lehrers nicht vertraut… Seine Sprache bleibt ihnen relativ fremd und manchmal sogar unverständlich.“ (S. 153)

Einmal unterstellt, der dargestellte Befund würde zutreffen. Was wäre eigentlich seine Konsequenz? Hieße sie nicht: Eine schöne Aufgabe wartet hier auf die Damen und Herren Erzieher? Wo den Arbeiterkindern etwas schwerer fällt als anderen, da muss ihnen verstärkt geholfen werden. Wo ihnen etwas fehlt, was andere schon besitzen, muss es nachgeholt werden. Und mit der Ausdrucksweise der Lehrer hat man sie auch vertraut zu machen. Pustekuchen! Der Befund wird anders benutzt: Zur Erklärung der „schichtenspezifischen Auslese durch die Schule“. Daher der mitfühlende Tonfall. Daher das merkwürdige Fazit: Die Arbeiterkinder seien durch das, was sie an Gelerntem von Zuhause mitbringen, in der Schule stark benachteiligt – immer natürlich im Vergleich zu den Gören der Begüterten aus Mittelschicht und Oberschicht. Dabei ergeben sich solche vergleichsweisen Benachteiligungen in der Schule aus dem gemeinen Umstand, dass die Schule und ihre Funktionäre es nicht als ihre Aufgabe ansehen, die mitgebrachten Defizite bei Arbeiterkindern zu beseitigen. Gleichbehandlung heißt ihre Maxime, die in der schulischen Praxis z.B. in Gestalt der schriftlichen Arbeit zuschlägt, der sich alle Schüler einer Klasse zum gleichen Zeitpunkt unter den gleichen Bedingungen unterziehen müssen – egal, ob Krakel-Fritz und seine Schicht-Kollegen das verlangte Pensum nun schon drauf haben oder nicht. Erst so werden die aus ökonomischen Verhältnissen der Familie in der Tat erklärlichen Unterschiede zu welchen schulischer Leistung, die man in der Rangskala zwischen 1 und 6 festhält und exekutiert. Das ist die Auslese und dafür braucht’s die Vergleicherei.

Die Theorie der „schichtenspezifischen Sozialisation“ sieht das natürlich ganz anders:

„Tatsächlich sind der Schulerfolg und damit auch die Berufschancen ungeachtet des Abbaus der formalen Schranken für den Zugang zu den weiterführenden Schulen immer noch in starkem Maße von der sozialen Herkunft der Schüler bestimmt. Fast alle Kinder aus der Unterschicht werden frühzeitig von der Schule entlassen.“ (S. 113)

Das ist ein hartes Urteil. Nicht das, was Lehrer in der Verfolgung des Schulzwecks mit den Arbeiterkindern anstellen, entscheidet über Versetzung und Nichtversetzung, sondern – so behauptet Rolff – darüber ist schon längst entschieden, wenn das Kind zum ersten Mal den Fuß über die Schwelle der Sortieranstalt setzt. Der Umstand, dass so ein Schüler in Mathe, Deutsch, Geographie seine regelmäßigen Fünfer und Sechser kassiert, das beweist nicht seine Lücken im Stoff, nicht sein Nicht-Wissen, sondern sein Nicht-Wissen-Können. Aus den Voraussetzungen der schulischen Auslese, aus dem, was Kinder eben so in die Schule mitbringen, wird der Grund für die Resultate der Auslese; was die Schule mit diesen Mitbringseln anstellt, wird dem Mitgebrachten angelastet. Und der Lehrer? Den gibt es dann nur als mehr oder weniger hilflosen Exekutor eines „Sozialcharakters“ von Unterschicht-Kindern, für den er nicht verantwortlich gemacht werden kann.

Natürlich ist ein derartiger Fehler nur zu haben, wenn man schulische Auslese, also die Organisation der Erziehung als Ausschluss eines großen Teils der Kinder von jedem weiterführenden Wissen, als die einzig denkbare, sozusagen naturnotwendige Form von Erziehung betrachtet. Ohne Parteigängerschaft für dieses Prinzip der demokratischen Klassenschule, die in Anwendung der Gleichheitsgrundsätze in der Erziehung den Nachwuchs sehr erfolgreich auf die bekanntlich höchst unterschiedlich mit Segnungen ausgestatteten Etagen der Gesellschaft verteilt, lässt sich eine derartige Sudellogik nicht zu einer Theorie von höchster Wertschätzung und Verbreitung ausgestalten. Dabei zählen sich ihre Verfechter zu Kritikern von Schule und Gesellschaft; auch H.G. Rolff.

2. Der Mensch: Ein Gefäß mit Innen und Außen

Als überzeugter Sozialisationstheoretiker führt er sich zugleich als Kritiker einer angeblich reinen, „reaktionären“ Begabungstheorie ein:

„Die schichtspezifische Auslese durch die Schule wurde bis vor wenigen Jahren nahezu ausschließlich durch genetisch-biologische Theorien ‚erklärt‘. Es herrschte weithin die Überzeugung, dass die Mehrzahl der Schüler aus Arbeiterfamilien ‚naturgemäß‘ unbegabt sei.“ (S.23)

Wohingegen heute die Sache „differenzierter“ gesehen wird:

„Die Art des Sozialisationsprozesses entscheidet darüber, wieweit sich Begabung innerhalb der organisch vorgegebenen Grenzen überhaupt realisieren kann.“ (S.29)

Jetzt darf man sich den gesamten Zusammenhang in Rolff‘s Theorie so vorstellen: Was in den Arbeiterkindern so an ‚Begabung‘ steckt, das weiß kein Schwein, denn der „schichtenspezifische Sozialisationsprozess“ wirkt auf „Begabung“ in bestimmter Weise ein, und in der Schule sieht man dann den ganzen Kladderadatsch.

Das ist eine recht absonderliche Konstruktion: Der Mensch ist so eine Art Gefäß – „organisch vorgegebene Grenzen“ –, mit einem flexiblen Inhalt – „Begabung“ – und einer Umwelt, die auf das Innere des Gefäßes im Rahmen der Gefäß-Grenzen einwirkt – „Sozialisationsprozess“. Da stellen sich schon einige Fragen: Ist das „Schicksal“ von Krakel-Fritz, der mit Mittlerer Reife zum Abgang genötigt wird, nun

  • als Behinderung der Begabung durch die Sozialisation bei längst nicht ausgeschöpften organischen Möglichkeiten,
  • als Behauptung der Begabung gegen die Wirkung der Sozialisation in seiner Arbeiterfamilie bei voller Ausschöpfung der Gefäßgrenzen,
  • als glückliche Harmonie zwischen der Begabung, ihren Grenzen und dem Außen,
  • oder vielleicht gar als Resultat einer optimalen Beförderung der Begabung durch die Sozialisation, die nur durch die organischen Grenzen gebremst wurde,

zu erklären. Ja, was denn nun? Da weder die Potenz „Begabung“, noch die organische Beschaffenheit des Menschen als „Grenze“ von „Begabung“ für sich identifizierbar sind, gibt es auch keinerlei Kriterium, nach welchem über das Ausmaß der Wirkung der „Sozialisation“ auf „Begabung“ und „organische Grenzen“ geurteilt werden kann. Woher aber weiß man dann überhaupt, dass diese Faktoren gewirkt haben? Die Theorie vermittelt ein Bild von zwei in Wechselwirkung befindlichen Kraftfeldern begrenzter Ausdehnung, von denen jeweils das eine durch die Intensität des anderen mitbewirkt ist und als deren Resultat man sich das Tun und Lassen, das Getan- und Gelassenwerden von großen und kleinen Leuten ganz frei vorstellen soll.

Die „Kritik“ an der reinen „Begabungstheorie“ – die ohnehin eine rechte Erfindung von Rolff ist – kommt dabei ohne deren Bestätigung nicht aus: Die „innere“ Natur nimmt er weiterhin an, wenn er etwas Äußeres auf sie wirken lassen will. Rolff geht dabei sogar noch einen Schritt weiter. Er setzt der „inneren Natur“ sogar gleichfalls natürliche Schranken in Gestalt der „organisch vorgegebenen Grenzen“ von „Begabung“. Gegen diese „Grenzen“ hat dann weder ein der „Begabung“ förderlicher, noch ein die „Begabung“ ständig deckelnder „Sozialisationsprozess“ eine Chance. Ganz schön „genetisch-biologisch“, was da als Kritik der „genetisch-biologischen Theorien“ daherkommt! Zwar hat er dafür genauso wenig wie alle Genetiker sonst einen organischen Befund zu bieten (zu wenig Gehirnzellen?), aber die Botschaft ist klar: Nicht Interessen und Zwecke, eigene oder fremde, ausgestattet mit Macht oder ohne sie, sind am Werk, wenn Schüler aussortiert, wenn Leute als Arbeiter ans Band gestellt oder wenn andere eine Karriere wie aus dem Bilderbuch vorlegen, sondern innere und äußere Wirkkräfte, welche für sich und im berühmten Wechselspiel Schicksal spielen und ihre jeweiliges Resultat der gar nicht staunenden Menschheit präsentieren. So wird denn die theoretische Frage, wie das Tun und Lassen von Leute zu erklären ist, gleich in die so viel interessantere Frage verwandelt, was wofür in welchem Umfang verantwortlich zu machen ist: Innen (+ Gefäß) : Außen = 4 : 4? Oder 2 : 6? …

Die ganze Frage ist also ein Fehler. Ihre Beantwortung ist nicht zu leisten, was aber Rolff nicht daran hindert, an seiner Antwort strikt festzuhalten: Es sei die Möglichkeit nicht auszuschließen, dass in einem Bandarbeiter ein verhinderter Konzertpianist und in einem Magazinverwalter ein (außen-)schaumgebremster Nobelpreisträger in Physik stecke. Dazu hat er sich eine ganz falsche Sorte von Schulkritik zurechtgelegt:

3. Schule verfälscht Menschennatur

„Die Wertvorstellungen und Verhaltenserwartungen, die die Schule beherrschen, begünstigen den Sozialcharakter (= Produkt der Sozialisation) der Schüler aus der Mittelschicht gegenüber dem Sozialcharakter der Schüler aus der Unterschicht.“ (S. 115)

Und an diesen Mittelschichtnormen der Schule – so geht der Gedanke weiter – blamieren sich ständig die Kinder der Unterschicht und werden ausgelesen, was man z.B. durch schicht-unspezifische oder schichtübergreifende Auslesekriterien verhindern m.

Rolff dementiert hier seine eigene zentrale Aussage von der bestimmenden Funktion der herkunftabhängigen Sozialisation bei der schulischen Auslese. Jetzt hat er ein schulisches Instrument entdeckt, eben die berühmten Mittelschichtnormen, welche rücksichtslos gegenüber den erworbenen „Wertvorstellungen und Verhaltenserwartungen“ von Kindern als Ausleseinstrument eingesetzt werden. Was ist denn nun, Herr Rolff? Möchten Sie die „soziale Herkunft“ der Uprivis dafür verantwortlich machen, dass diese massenhaft das Proletengymnasium ‚Hauptschule‘ bevölkern? Oder ist hier ein schulisches Beurteilungs- und Sortierungsinstrument am Werke, welches an den Herkunfts-Mitbringseln allererst das Urteil in die Welt setzt und vollstreckt, wer die „Guten für’s Töpfchen“ und die „Schlechten für’s Kröpfchen“ sind?

Dabei tut Rolff übrigens nebenbei auch noch so, als sei es der schulische Zweck, den Unterschichtkindern zu beweisen, dass sie Unterschichtenkinder sind, indem die Schule deren Abweichung von den sogenannten Mittelschichtnormen festhält und -schreibt; als sei es der Zweck von Schule, jeden Schüler genau wieder in den „Topf“ zu stecken, aus dem er kommt. Dabei ist es doch gerade ein Zeichen gelungener Reform, die prinzipielle Gleichgültigkeit des Ausleseverfahrens schulischer Erziehung gegenüber der sozialen Herkunft nachzuweisen: Wenn nur die verschiedenen „Töpfe“ immer schön gefüllt sind, wenn also die Schule immer hinreichende Quanta des Nachwuchses auf den Etagen der Berufshierarchie ausspuckt, dann brüstet sich die (Gesamt-)Schule auch schon mal als „klassenloses Bildungssystem“ und verweist dafür auf die Professorenkinder, die im „Arbeitertopf“ landen, und auf die Arbeiterkinder, die in den „Professorentopf“ gefallen sind. Da ist die demokratische Klassenschule großzügig: Hauptsache, dass immer genug Arbeitsvieh auf der einen Seite und Figuren, die die Aussortierung, Ausbeutung und ideologische Betreuung der „Unterschichtler“ bewerkstelligen, auf der entgegengesetzten Seite vorhanden sind.

So stört denn Rolff auch nicht die Auslese, sondern dass sie angeblich durch die soziale Herkunft ständig verfälscht wird. Der Kritiker der „Begabungs“-Theorie entdeckt hier seine heimliche Vorliebe für den verschmähten Gedanken: Zunächst war er so frei, den Fünfer des Arbeiterkindes in Mathe, Deutsch und Englich allein der Wirkung des Außen, eben der sozialen Herkunft, anzulasten – dabei muss er übrigens seine ganze Konstruktion weit von sich weisen, der zufolge das Außen überhaupt nur über das Ausmaß der Äußerung des Innen entscheidet. Jetzt hingegen besinnt er sich ganz umgekehrt wieder auf die Natur, auf das Innen, welches ganz ohne die von ihm als Schranke bestimmten Wirkungen des schichtspezifischen Außen zur Geltung kommen möge: Wenn denn die soziale Herkunft die schulische Sortierung stört, dann – so lautet sein Ideal der Sortierung – möge die Natur des Menschleins sich doch rein äußern und über Aufstieg und Fall entscheiden. Wer mit allerlei kompensatorischem Krimskrams die Wirkungen der sozialen Herkunft neutralisieren möchte, der setzt letztlich auf ein im Inneren des Individuums angelegtes (Leistungs-)Vermögen, welches seinem Besitzer dann den Platz in der Schulhierarchie und „im Leben“ zuteilen soll, der ihm zukommt. Der Salto mortale geht dabei bruchlos in den Flickflack über, denn jene Kompensation, ohne die sich die Natur eben nicht unverfälscht dem munteren Konkurrieren stellen soll, muss doch wohl der Abteilung ‚äußerliche Einwirkung‘ zugerechnet werden.

Rolff ergänzt also seine Parteinahme für Auslese durch die Schule um eine Sorte Rassismus, der ganz auf der demokratischen Höhe ist: Egalitär soll der Rassismus schon inszeniert sein, so dass niemand in der Schule eine andere „Chance“ bekommt als diejenige, die ihm seine ‚Anlagen‘ lassen, und so aus jedem das wird, was in ihm steckt.

Sehr praktisch die Vollendung dieses Gedankens auch noch in anderer Hinsicht: 1. hat man so auf die schulische Sortierung nichts kommen lassen und nur deren angebliche Ungerechtigkeit beklagt, welche das unselige gesellschaftliche Schichtgefüge mit sich bringe. Wenn man 2. dabei feststellt, dass die eigene Parteinahme für Auslese merkwürdig kontrastiert mit einer Krittelei am gesellschaftlichen „Schichtgefüge“, für das immerhin ausgelesen wird, dann kann man auch noch diesen hässlichen Fleck von der Theorie der Sozialisation entfernen; mit dem Ideal der Konkurrenz unverfälschter Anlagen lassen sich auch die „Gesellschaftlichen Verhältnisse“ aus der Schusslinie bringen: Schließlich darf bei ordentlich kompensatorischem Bemühen nicht einmal mehr das „Schichtgefüge“ verantwortlich gemacht werden. Es ist jetzt Krakel-Fritz selbst mit seinem krakeligen Innenleben für all das verantwortlich, was das Ausbildungssystem mit ihm anstellt. Natur ist eben Natur!

Natürlich kann man sich auch zu radikalen Blüten versteigen und, wie Rolff dies gelegentlich andeutet, für die Abschaffung der Schichten plädieren, nur damit diese nicht mehr in der schulischen Sortierung die Kinds-Natur verstellen. Wozu dann eigentlich sortiert und ausgelesen werden soll, das muss sich ein pädagogischer Fanatiker des demokratischen Rassismus wirklich nicht fragen lassen.