Artikel und Vorträge zur Kritik der bürgerlichen Wissenschaften

Die sogenannte Gen-Umwelt-Kontroverse

Solange es das Pädagogikstudium gibt, erfährt der Neuling, dass in der Pädagogik eine erbitterte Kontroverse tobt. Und so sollen die Fronten verlaufen: Die einen führen die schulischen Leistungen der Kleinen auf von der Natur mitgebrachte Anlagen zurück,die anderen halten sie für ein Produkt von Umwelteinwirkungen auf das Kind. An der Entscheidung in dieser Debatte soll hängen, wie man als Pädagoge in der Praxis verfährt. Vertrete man das „pessimistische“ Erziehungsverständnis der Anlagetheorie, dann könne man Förderung gleich unterlassen, die aus dem „optimistischen“ Erziehungsverständnis der Umwelttheorie folge:

„Erziehung lebt von dem Glauben an den Menschen und von der Möglichkeit seiner Besserung. Von daher gesehen haben die Entwürfe der milieutheoretischen Pädagogik eine günstigere Ausgangsposition für das pädagogische Denken als die eher pessimistischen Vorstellungen der anlagemäßigen Determiniertheit des Menschen.“ (Theo Dietrich, Zeit-und Grundfragen der Pädagogik, 1988, S. 133)

Dieselben Pädagogen, die von einer Kontroverse in ihrem Fach zu berichten wissen, in welcher Entscheidung dringend geboten sei, warnen gleichzeitig vor ihr: Sowohl der „reine“ Anlage- als auch der „reine“ Umweltgedanke wird als Extremposition gegeißelt und darin sind sich alle einig. Eine seltsame Kontroverse also, denn es gibt in der Pädagogik offenbar gar nicht die Parteien, die auf den sich angeblich befehdenden Extremen stehen.

Einigkeit besteht auch über das Verfahren, mit dem man die beiden Extreme streiten lässt: Die Wirksamkeit der Anlage sei belegt, wenn man die Umwelt als Einflussfaktor ausscheiden könne, die Wirksamkeit der Umwelt sei bewiesen, wenn man den Einfluss der Anlage ausscheiden könne.

Für dieses wechselseitige Beweisverfahren halten seit jeher eineiige und zweieiige Zwillinge her:

„Der Nachweis der Veranlagung geschieht hier (gemeint: bei der Zwillingsforschung) wie auch sonst auf dem indirekten Wege der Subtraktionsmethode.“ (G. Mühle, in: Begabung und Lernen, Hrsg. Heinrich Roth S. 79)

Der eine steckt EZ in verschiedene Umwelten, zeigt auf Unterschiede zwischen ihnen und hält den Umweltgedanken für belegt: Von den Genen konnten die Unterschiede ja nicht kommen. Der andere lässt ZZ in der gleichen Umwelt aufwachsen, deutet auf Unterschiede zwischen ihnen und hält die Wirksamkeit der Anlage für erwiesen. Denn an der Umwelt konnte es ja nicht liegen. Dasselbe Spielchen lässt sich natürlich auch umgekehrt machen, indem man EZ in verschiedene Umwelten steckt und auf frappante Gemeinsamkeiten hinweist, die sie „dennoch“ aufweisen. Da hat sich doch offenbar trotz Umweltdifferenzen die gleiche Anlage durchgesetzt! Umgekehrt werden an ZZ in der gleichen Umwelt Gemeinsamkeiten ausfindig gemacht, die zeigen sollen, dass die Umwelt regiert: Die Anlagen waren ja unterschiedlich …

Dieses Verfahren bürgt dafür, dass beide Behauptungen sich wechselseitig beweisen. Mit der Logik „Wenn ich die Wirksamkeit der Umwelt ausgeschlossen haben, dann kann das Ergebnis nur von den Genen kommen“, wird nämlich ein falscher, weil negativer Beweis geführt. Wer bewiesen hat, dass Krisen nicht von den Sonnenflecken kommen, hat damit noch längst nicht seine These positiv belegt, dass sie durch Stimmungsstiefs beim Kanzler verursacht werden. Mit diesem Verfahren aber konzidieren sich Anlage und Umwelt gegenseitig, dass die eigene Position soweit bewiesen , wie die andere widerlegt ist und umgekehrt. Und prompt wird an EZ in verschiedenen Umwelten nicht nur Gemeinsames, sondern auch Unterschiedliches entdeckt, was dann jedermann als Beweis ansehen soll, dass neben der Anlage gewisse Umwelteinflüsse auch nicht von der Hand zu weisen sind. Damit ist der Streit, ob Anlage oder Umwelt die menschlichen Eigenarten bestimmen, überführt in die Debatte über die Bedeutung zweier „Faktoren“, denen beiden Wirksamkeit zugebilligt wird:

„Noch eindeutigere Ergebnisse als die Familienuntersuchungen oder Stammbaumanalysen hat die Zwillingsforschung erbracht. …Auch hier gilt, dass bei der Ausbildung von Begabung und Intelligenz die Anlagen eine wesentliche Rolle spielen, dass aber ebenso Umwelt und Erziehung mitwirken. Erwartungsgemäß weisen die eineiigen Zwillinge (EZ) eine größere Übereinstimmung in den Begabungs- und Intelligenzleistungen auf als zweieiige Zwillinge (ZZ). U.a. hat man festgestellt: EZ, die früh voneinander getrennt und in unterschiedlichen Umwelten aufwachsen, zeigen zwar Unterschiede hinsichtlich ihrer Begabungen und Leistungen, aber sie sind nicht so beträchtlich wie bei ZZ, und zwar gleichgültig, ob diese zusammen oder getrennt aufwachsen…“ (Theo Dietrich, Zeit- und Grundfragen…, S. 135)

Das hat auch seine Richtigkeit. Denn bei der Deutung geistiger Leistungen als anlage- oder umweltbedingt handelt es sich im zwei Erklärungsmuster, die sich ebensosehr widersprechen, wie sie der wechselseitigen Ergänzung bedürfen.

Der Anlagegedanke …

führt z.B. (unterschiedliche) Schulleistungen auf (unterschiedliche) ererbte Anlagen zurück:

„Der Mensch ist durch seine Erbdispositionen auch im geistigen Bereich weitgehend ,programmiert‘.“ (Theo Dietrich, Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, 1988, S. 124)

An der biologischen Seite des Menschen soll sich also nicht nur entscheiden, ob er über intakte Voraussetzungen der Betätigung seines Geistes verfügt. In den Genen soll gleichzeitig beschlossen liegen, welche gedanklichen Inhalte ein Geist zu fassen vermag. Oder anders: Hier ist gar nicht die Rede von Erbgutgeschädigten wie etwa den Mongoloiden, denen physische Grundlagen der Intelligenz fehlen – wenngleich die zur Verplausibilisierung immer gerne heranzitiert werden. Die Rede ist von jedermann, also von Leuten, deren Gehirn nach medizinischer Auskunft voll funktionsfähig ist. Bei denen will dieser Pädagoge eine Determination der möglichen Gedankeninhalte durch das Erbgut ermittelt haben. Und woher weiß der Pädagoge das? Kann er denn ein Gen zeigen, das das Einmaleins im Programm hat? Kann er denn zeigen, dass manchem Kind das Gen für höhere Mathematik fehlt? Kann er also an der Biologie beweisen, dass die späteren Erkenntnisse eines Kindes schon vor jeder Erkenntnis in den Genen vorliegen?

Diesen Beweis erbringt aus gutem Grund kein Pädagoge. Er lässt sich nämlich gar nicht führen. Beim Nachdenken benutzt der Mensch seine natürlichen Potenzen sehr frei: Er entscheidet, wofür er seine grauen Zellen anstrengt, auf welchen Gegenstand er sein Hirnschmalz verschwendet, worüber er sich welche Gedanken macht. Das schreibt ihm sein Gehirn gar nicht vor.

Und umgekehrt: Ein Kind, das die Addition begriffen hat, hat alle gedanklichen Operationen zur Anwendung gebracht, deren der Verstand fähig ist. Es verfügt also ganz offenbar über sie: Es kann wahrnehmen,unterscheiden, abstrahieren, schlussfolgern…. Wie also sollte beweisbar sein, dass es an einer Naturschranke scheitern muss, wenn es darum geht, eine inhaltlich andere Abstraktion, Unterscheidung … zu treffen?

Das Beweisverfahren für diese Pseudo-Biologie geht denn auch anders, nämlich streng zirkulär: Aus einer vorliegenden geistigen Leistung wird auf ein zugrunde liegendes Gen geschlossen. Und woran sieht man nun, dass ein Gen verantwortlich zeichnet? An dem Vorliegen der geistigen Leistung! So dass sich summa summarum ergibt: Die Existenz einer geistigen Leistung beweist ihre biologische Verursachung, wenn man davon ausgeht, dass geistige Leistungen nur genetisch verursacht sein können. Nichts als der Glaube an den Anlagegedanken beglaubigt ihn.

So haltlos diese Auffassung ist – sie erfreut sich auch heute noch pädagogischer Wertschätzung. Und das liegt am Ideal von Erziehung, das ihr innewohnt. Wo der Mensch nur werden kann, was seine Natur in ihn hineingelegt hat, da muss jedes Erziehungsresultat dem Kinde notwendig genau das Seine geben. Erziehung ist so besehen immer die Verwirklichung der Kindsnatur. Und das erzogene Wesen braucht sich hinterher nicht beklagen über den Platz, den es in der Bildungshierarchie einnimmt. Alles andere wäre erstens unsinnig und zweitens schädlich. Denn gegen die Natur kann keiner an und jeder Versuch, dies zu unternehmen, wäre reine Vergewaltigung.

… braucht die Umwelt

Das pädagogische Anlage-Argument kommt nun aber ohne den angeblich diametral entgegengesetzten Umweltgedanken gar nicht aus. Denn nähme der Anlage-Gedanke seine eigene Behauptung ernst, dann wäre es überflüssig, Kindern irgendetwas begreiflich machen zu wollen. Das Kind brächte ja schon alles mit. Das aber kommt für einen Erziehungswissenschaftler nicht infrage. Er will mit dem Anlageargument über eine Aufgabe von Erziehung urteilen. Wer über „Pessimismus“ oder „Optimismus“ in Erziehungsdingen streitet, will die Wirksamkeit von Erziehung thematisieren und nicht etwa ihre Redundanz begründen. So hat die Pädagogik den Anlage-Gedanken sehr zweckmäßig ausgebaut:

„Die Erziehung (die Umwelt) muss stets das Erbe berücksichtigen, so wie das Erbe auf die Erziehung (die Umwelt) angewiesen ist. Erziehung ist also notwendig trotz Vererbung. Anders gesagt: Das Erbe kann sich nicht entfalten ohne Erziehung. Das Kind reift auf Grund seiner erbbedingten Anlagen, aber die Reifung vollzieht sich nur mit Hilfe der kulturellen und sozialen Umwelteinflüsse einschließlich der Erziehung und Unterrichtung.“ (Theo Dietrich, Zeit- und Grundfragen…, S. 140)

Einerseits wird also behauptet, die Anlage enthielte schon alles, was das Kind jemals können kann. Andererseits soll es aber wegen der Beschaffenheit der Anlage der Erziehung bedürfen: Sie muss sie nämlich erst herauskitzeln. Das geht nicht ohne geistige Verrenkung ab:

Denn zum einen sollen die mitgebrachten Gene der Bestimmungsgrund sein für das, was ein Mensch später so im Kopfe hat, also alles bereits enthalten, was an geistiger Leistung je hervortritt. Dann aber wäre es völlig überflüssig, einem Kind die Addition beizubringen. Es m sie quasi von selbst beherrschen, sein Programm spätestens bei der Konfrontation mit der ersten Additionsaufgabe automatisch abspulen. Durch Erklärung Unwissen in Wissen zu verwandeln erübrigte sich.

Zum anderen aber sollen die Anlagen die geistigen Leistungen bloß der Möglichkeit nach, also noch nicht enthalten und es soll sich an der „Umwelteinwirkung“ entscheiden, welche gedanklichen Inhalte das Kind produziert. Der Inhalt der Anlage soll also erst durch Erziehung werden, was er immer schon ist. Es gibt die Anlage mithin zweimal: Es gibt sie einmal als bestimmte Potenz, die die geistige Entwicklung des Kindes determiniert.Und es gibt sie zugleich als unbestimmte Potenz, welche durch die Erziehung erst ihre determinierende Kraft bekommt. Zum einen soll qua Anlage bereits alles im Kopf stecken, was dann von sich aus aus dem Kind wird; zum anderen soll es nicht im Kopf stecken, sondern soll erst durch Erziehung der vorhandenen Anlage zu ihrem Inhalt verholfen werden, der das Kind dann prägt.

Diese beiden Argumente heben sich wechselseitig auf: Entweder die Anlage entscheidet über die geistige Bildung des Kindes. Dann hätte Erziehung dabei nichts verloren. Oder Erziehung muss einer Anlage, die es nur als Möglichkeit gibt, erst zur Wirklichkeit verhelfen. Dann kürzt sich Anlage als Bestimmungsgrund der geistigen Entwicklung heraus. Das Interesse, Anlage zugleich als bloße, noch leere Möglichkeit und als inhaltlich bestimmte Determinationskraft zu denken, lässt sich nicht vereinbaren. Das bestätigen Pädagogen noch dann, wenn sie diesen undenkbaren Gedanken durch Analogien aus der Natur vorstellbar machen wollen:

„Für das Verhältnis von Anlage und Umwelt gibt es ein altes Bild, das auch heute noch brauchbar erscheint und manches Missverständnis verhindert. Die Anlagen sind dem Acker, seiner Bodenbeschaffenheit und Nährhaltigkeit vergleichbar. Auf dem Acker kann recht Verschiedenes angebaut werden, es wächst nicht nur eine einzige Frucht. Auf einem besseren Boden wachsen allerdings bessere und mehr Früchte. Die Ernte hängt somit wesentlich von der Qualität des Bodens ab. Zugleich aber spielen “Umweltbedingungen“ (Wetter, Pflege des Ackers) eine wichtige Rolle. Letztere Bedingungen entsprechen ungefähr dem Erziehungsklima während der Entwicklung. Die Feldfrüchte können als Analogon zu den Bildungsgütern, Fertigkeiten und Leistungsbereichen gelten, die während der menschlichen Entwicklung vermittelt werden und den intellektuellen Leistungsstand mitdefinieren.“ (Rolf Oerter, Moderne Entwicklungspsychologie, 1976, S. 51)

Die Analogie ist gemogelt: In der Landwirtschaft wird bekanntlich durch die (planmäßige) Kombination einer Naturbedingung (Bodenbeschaffenheit) mit einer anderen (Samen) eine dritte neue Naturqualität (die Frucht) hervorgebracht, deren Qualität und Quantität umso besser ausfällt, je besser die Pflege (Dünger etc.) der ersten Naturbedingung ist. In Oerters Analogie stehen nun Acker für die kindlichen Anlagen, die Aussaat und Pflege für die Erziehung und andere Umwelteinflüsse (Erziehungsklima) und die Feldfrüchte für das Ergebnis des Zusammenwirkens von Anlage und Umwelt. Und hier liegt der Schwindel. Denn ganz im Gegensatz zum Ackerbaubereich soll ja in der Anlage des Pädagogen jene bestimmte Qualität bereits vorliegen, die die Erziehung dann herausholt. Ginge es im Ackerbau analog zu, dann m der Acker neben der Bodenbeschaffenheit den Samen und Dünger mitliefern. Und davon mag der Bauer allenfalls träumen. Der muss nämlich säen, wenn er ernten will. Wo das Bild vom Acker rationell verschiedene Naturqualitäten anspricht (Boden, Aussaat, Dünger, Frucht etc.) und deren Zusammenhang andeutet, da möchte die pädagogische Gentheorie doch gerade behaupten, dass dreimal dieselbe Qualität vorliegt: Die Fähigkeit z.B. zur Mathematik ist erstens als Anlage bereits vorhanden, dann muss sie nochmal qua Umwelt hinzutreten und das Ergebnis des ganzen ist wieder nichts anderes als die Fähigkeit zur mathematischen Leistungen. Das wäre ein merkwürdiger Ackerbau, der in den Acker die Früchte steckt, die dieser schon enthält, damit sie anschließend wieder heraussprießen! Ein absurder zweifacher Umweg. Aber genauso stellt der Pädagoge das Entstehen geistiger Leistungen dar.

Dass der Anlagegedanke durch die Art, wie ihn der Pädagoge um die Umwelt ergänzt, widerlegt wird, stört Pädagogen herzlich wenig. Diese Ergänzung ist nämlich gar kein Schluss aus dem Anlage-Argument, sondern verdankt sich dem Interesse, einen ungewünschten Nebeneffekt des Gen-Arguments aus der Welt zu kriegen: Einerseits will der Pädagoge daran festhalten, dass die Erziehungskunst nicht mehr vermag, als im Kinde schon steckt, ohne dass die notwendige Konsequenz dieser Behauptung, die Überflüssigkeit von Erziehung inkauf genommen werden soll. Und für dieses doppelte Anliegen ist der Pädagogik die Kombination der beiden widersprechenden Argumente von Anlage und Umwelt gerade recht.

Der Umweltgedanke …

behauptet, der Mensch komme als „unbeschriebenes Blatt“, als „tabula rasa“, also erblich sozusagen nicht vorbelastet auf die Welt:

„Sie (gemeint: die Erziehung) ist es, welche die großen Unterschiede unter den Menschen schafft. Die kleinen und nahezu unmerklichen Eindrücke auf unsere zarte Kindheit haben sehr bedeutsame und dauernde Folgen. Es ist wie mit den Quellen mancher Flüsse, wo ein behutsames Anlegen der Hand die lenkbaren Wasser in die Kanäle leitet, die ihnen einen ganz anders gerichteten Lauf geben… .“ (John Locke, der als Begründer der Umwelttheorie gilt, zitiert nach Theo Dietrich, Zeit- und Grundfragen… S.130)

Nicht Produkt seiner genetischen Ausstattung soll das Kind hier also sein, sondern Produkt der Umwelteinflüsse auf es. Es ist gedacht als passives Material, das unterschiedslos aufnimmt, was auf es einwirkt. Daher die Beliebtheit des Bildes von der wachsweichen Tafel, in die die Umwelt ihren Stempel eindrückt. Das Kind wird vorgestellt als beliebig formbar, wobei über den Inhalt der Formung entscheidet, welche Einflüsse die Umwelt auf es eingeübt hat: Vom Straßenverkehr über den alkoholsüchtigen Vater bis zum schulischen Unterricht, alles soll gleichermaßen prägend sein. Und das ist barer Unsinn.

Denn wäre das Kind dieses bestimmungslose, passive Etwas, dann wäre schlicht unerklärlich, wie z.B. der alkoholsüchtige Vater überhaupt eine Wirkung auf es haben sollte. Der für sich sagt dem Kind nämlich gar nichts: Weder bewirkt er, dass das Kind auch zur Flasche greift, noch bewirkt er, dass es zum fanatischen Anti-Alkoholiker wird, noch, dass es ihn überhaupt zur Kenntnis nimmt. All diese Reaktionsweisen unterstellen ein Urteil des Kindes über diesen „Umweltreiz“ und einzig an diesem entscheidet sich, welche Schlüsse das Kind aus der Konfrontation mit dem Saufbold zieht. Wäre das Kind so beschaffen, wie der Umweltgedanke unterstellt, dann wäre es schon deshalb zu gar keiner Reaktion fähig, weil es gar nicht w, worauf es reagieren soll: Auf die scheinende Sonne (was sagt die? Verstecken, Sonnenbaden oder ein gutes Buch lesen?), auf den gleichzeitig gröhlenden Vater, auf die heulende Mutter, auf den ungeputzten Küchenboden, auf die spielende Freundin…..?

Offenbar kommt es Pädagogen gar nicht darauf an, irgendein Erziehungsresultat zu erklären. Stattdessen führen sie vor, wie sehr sie die vollständige Manipulierbarkeit des Erziehungsmaterials schätzen. Nichts wäre schöner als ein Kind, das als Willensleistung immer nur äußern könnte, was der Erzieher gerade an es heranträgt. Hier trägt sich also das Ideal eines Willens vor, der zum Widerstand gar nicht fähig ist.

Dass die Auffassung von einer prägenden Wirkung der Umwelt ohne jeden Halt ist, beweisen die Pädagogen auch noch selbst: Sie hüten sich nämlich nachzuweisen, welche kindliche Eigenschaft nun durch welche Umwelteinwirkung verursacht sein soll. Lieber entledigen sie sich jeder Beweislast, indem sie die Unbeweisbarkeit ihrer Behauptung auf den Gegenstand schieben: Die Umwelteinflüsse seien so „komplex“, dass an keinem Erziehungsresultat rückverfolgbar sei, wodurch es nun bewirkt sei. Nur: Woher wissen sie dann, dass Umwelteinflüsse verantwortlich sind, wenn sie nicht einmal sagen können, welche da wie gewirkt haben sollen?

… braucht die Anlage

Der pädagogische Umweltgedanke vom beliebig formbaren Kind kommt in der Erziehungswissenschaft seinerseits nicht aus ohne einen – doppelten – Rückgriff auf das Anlage-Argument.

Erstens behauptet er, dass jede geistige Leistung das Ergebnis von Erziehung ist, die auf einer „mitgebrachten“ Eigenschaft des Kindes beruht: Es ist mit jedem beliebigen Inhalt füllbar. Nicht dass einmal mit Anlagen, das andere Mal ohne argumentiert würde, unterscheidet also Gen- und Umwelttheorie. Im Urteil über die Beschaffenheit der Anlagen liegt die Differenz. Während der Mensch dem „reinen“ Anlagegedanke zufolge zu ganz bestimmten Intelligenzleistungen determiniert sein soll, will das Umwelt-Argument eine Determination zur Determinierbarkeit entdeckt haben:

„Diese Erbausstattung müssen wir uns ungeheuer breit und plastisch vorstellen, und was wir jeweils an einem konkreten Menschen an Bewußtsein und Verhalten feststellen, das ist immer das Ergebnis von Erbausstattung und Auseinandersetzung mit der Welt, in der die Erbmöglichkeiten erst zu Wirklichkeiten werden.“ (Hermann Giesecke, Einführung in die Pädagogik, 1971, S.24)

Darin trifft sie sich in einer Hinsicht mit der zweiten Seite der Gentheorie: Auch diese behauptet, dass es ganz in die Erziehung fällt, was aus der zur Möglichkeit umdefinierten Anlage wird. Nur möchte der Vererbungstheoretiker noch an dem Widersinn festhalten, dass die Erziehung dabei zugleich nur etwas ins Kind hineintut, was in ihm schon steckt.

Aber es bleibt nicht bei dieser Gemeinsamkeit der beiden Theorien. Denn zweitens will das Umweltargument über das Ergebnis einmal gelaufener Umwelteinwirkung wissen: Wenn einmal Einwirkung stattgefunden hat, dann ist der Mensch nicht mehr, wie im Ausgangspunkt angenommen, beliebig formbar. Denn ist das „Wasser“ einmal in einem bestimmten Kanal, dann widersetzt es sich weiterer beliebiger Umlenkung. Was einmal in die wachsweiche Tafel eingegraben wurde, ist „dauerhaft“, soll also bestimmen und beschränken, was sich hinfort noch eingraben lässt:

„Für den Erzieher ist der Aspekt der Verfestigung und Kanalisierung insofern wichtig, als die im Entwicklungsverlauf eingeschlagene Richtung selten wieder geändert werden kann. Die Weichen werden früh gestellt und alles, was später an Einflüssen auf das Kind einwirkt, hat nur Erfolg innerhalb des bereits gesteckten Rahmens.“ (Rolf Oerter, Moderne Entwicklungspsychologie, 1976, S. 26)

Einmal geformt, verliert der Mensch seine Formbarkeit – und erwirbt inhaltlich bestimmte Anlagen, die so fest sitzen, als habe er sie im Erbgut mitgebracht. Ein sehr widersprüchlicher Gedanke: Denn wenn das Kind prägbar ist, dann m jeder neue Einfluss auf es eine Umprägung produzieren. Andernfalls aber unterstellt die Pädagogik eine Neigung des Kindes zur Unveränderlichkeit. Dann aber ist wieder nicht absehbar, wieso überhaupt Prägung möglich sein sollte: Warum verteidigt das Kind dann nicht seine ursprüngliche Offenheit, indem es sich jeder Einwirkung verweigert? Das Ganze im Bild von der wachsweichen Tafel: Wieso soll das weiche Wachs beim ersten Abdruck plötzlich zu Zement erstarren?

Die Auflösung des Scheins einer Kontroverse

Dass es in der Erziehungswissenschaft eine Gen- Umwelt- Kontroverse gäbe, in der Gentheoretiker und Milieutheoretiker sich unversöhnlich gegenüberstehen, ist also unwahr. Dass dieser „Streit“ unter Pädagogen – von Biologen ist hier nicht die Rede – eine Erfindung ist, sieht man wie gesagt schon daran, dass in allen Lehrbüchern gleichermaßen der Streit vorgestellt wird, sich aber in keinem Lehrbuch ein Vertreter einer der angeblich streitenden Positionen finden lässt. Die Differenzen liegen bestenfalls in der Betonung der beiden komplementären Fehler. Und das gesteht die Pädagogik auf ihre Weise auch noch ein.

Sie hat nämlich den angeblichen Gegensatz von Anlage und Umwelt längst auf sehr rohe Weise der friedlichen Koexistenz für fähig erklärt:

„Die Genetiker schätzen die Wirkung der Erbfaktoren im Hinblick auf die Ausprägung der Intelligenz auf 60-80 %.“ (Theo Dietrich, Zeit- und Grundfragen…, S. 136)

Genetiker unterscheiden sich also von Umwelttheoretikern dadurch, dass sie den Erbanlagen verglichen mit der Umwelteinwirkung ein höheres Gewicht beimessen – ausgedrückt im Streit um 20 % : 80 oder 50 % : 50 oder 80 % : 20 % … Der absurde Konsens besteht hier darin, dass man Anlage und Umwelt als sich quantitativ ergänzende Bestimmungsgründe annimmt und sich bestenfalls darüber streitet, wieviel Grund die Umwelt und wieviel Grund die Gene beitragen. Absurd ist das, weil jetzt dieselbe Intelligenzleistung aus zwei widersprechenden Ursachen begründet wird, die zugleich behandelt werden, als handele es sich um eine gemeinsame Ursache, die sich aus zwei Teilen gleicher Qualität zusammensetzt, sodass man verursachende Anteile nachzählen kann. Aus zwei widersprechenden Begründungen werden so zwei halbe Gründe, die sich addieren lassen: Das Beherrschen der französischen Sprache kommt zur Hälfte von der Anlage, die offenbar die Hälfte des Wortschatzes enthält. Die andere Hälfte kommt von der Umwelt, die den Rest der Vokabeln beisteuert. So dass das Fehlen eines Faktors dann ja wohl die klassische Halbbildung ergeben dürfte!

Dieser Additionslogik von Gen und Umwelt entgeht man, wenn man sich einer anderen pädagogischen Vermittlung anschließt:

„Das dynamische Begabungsverständnis vermittelt zwischen den bisher aufgeführten extremen Positionen. Die Vertreter dieser Richtung gehen davon aus, dass ererbte Anlagen als Dispositionen – als angelegte Bereitschaften – für die Art und den Grad einer Leistung angenommen werden müssen, dass sie aber nur in enger Wechselwirkung mit der Umwelt zur Entfaltung gelangen. Die Anlage darf also immer nur als Potenz oder Energie betrachtet werden, die der Ansprache durch die Umwelt bedarf. Ohne solche Mithilfe der Umwelt würde die vorhandene anlagemäßige Möglichkeit nicht Wirklichkeit werden können….Die Verschränkung von Erbe und Umwelt lässt für den Einzelfall keine Entscheidung darüber zu, was und wieviel in dem Verhalten eines Menschen auf endogenen Bedingungen oder exogenen Einflüssen beruht. Das hat für die Erziehung und den Unterricht zur Folge, dass Eltern und Erzieher einerseits ihre pädagogischen Bemühungen nicht vorzeitig abbrechen dürfen, andererseits müssen sie bedenken, dass stets die anlagemäßigen Voraussetzungen für die Begabungen zu beachten sind.“ (Theo Dietrich, Zeit- und Grundfragen…, S. 133f)

Mit der Redeweise von der „Verschränkung“ von Umwelt- und Erbeinflüssen in jeder intellektuellen Leistung erspart man sich einfach die Beweisnot, anzugeben, was da wie miteinander wirken soll. Die wissenschaftliche Auskunft heißt: Irgendwie wirken beide durcheinander, miteinander, übereinander, gegeneinander, nacheinander… Nichts Bestimmtes will man gar nicht gesagt haben, außer dass Gen und Umwelt wirksam sind. So passen die beiden widersprechenden Ursachen dann bestens zusammen, weil man sich einfach gar nicht mehr der Frage stellt, wie das eigentlich zusammengehen soll.

Ungemein praxisrelevant soll dieser Unfug auch noch sein. Daraus sollen sich nämlich für den Praktiker wichtige Entscheidungshilfen ergeben: Er darf weitere Unterweisung weder zu früh, noch zu spät für sinnlos erklären! Wann es zu früh, zu spät oder gerade rechtzeitig ist, kann die Pädagogik aber natürlich nicht sagen – es soll sich ja wegen besagter Verschränkung gar nicht entscheiden lassen, ob einer das ABC wegen seiner Anlage oder wegen der schlechten Umwelt nicht begriffen hat. Pädagogen antworten also auf die Frage: „Wie lange muss ich den Kuchen im Backofen lassen?“ mit dem hilfreichen Tip: „Nicht zu kurz, aber auch nicht zu lange!“

Eine schöne Auskunft über die Praxisrelevanz dieser Wissenschaft: Wenn es in der Schule nach ihr ginge, kämen überhaupt keine Entscheidungen zustande – weder für die Fortsetzung noch für die Beendigung einer Bildungsanstrengung. Umgekehrt: Die in der Schule dauernd getroffenen Beschlüsse über den schulischen Werdegang von Kindern folgen garantiert nicht den Kriterien, die die Pädagogik sich ausgedacht hat. Dafür leistet Pädagogik ja eingestandenermaßen nichts. Das findet sie vor in Gestalt staatlicher Richtlinien, wie über den Bildungsweg von Kindern zu befinden ist.

Was diese Wissenschaft beisteuert ist etwas ganz anderes: Sie liefert dem ausführenden Organ staatlicher Weisungen, dem Lehrer, eine Interpretationsweise für das Einsortieren von Kindern in die verschiedenen Abteilungen der Bildungshierarchie. Er kann sich jetzt nämlich einbilden, dass er nicht das staatliche Interesse vollstreckt, die verschiedenen Abteilungen der Berufshierarchie mit brauchbarem Material zu versorgen, sondern dass er letzlich immerzu mit dem Problem ringt, die Kinder anlagemäßig nicht zu überfordern, aber doch auch hinreichend zu fördern. Dass die Schule eine Einrichtung zur Förderung von Kindern ist, steht damit für die Theorie schon mal fest. Auch steht fest, dass Unwissen irgendwann einmal nicht den Bildungsbedarf, sondern die Bildungsunfähigkeit des Kindes beweist, an der die Schule auch beim besten Willen nicht vorbei kann. Also auch, dass das Bildungssystem im Prinzip der Menschennatur entspricht, wenn es die „Dummen“ von weiterführender Bildung ausschließt. Bestenfalls kann bezweifelt werden, ob die Schule im Allgemeinen und jeder Lehrer im Besondern den richtigen Punkt erwischt hat, wenn er auf „dumm bleibt dumm…“ umschaltet. Vielleicht hätte ja noch ein wenig mehr Förderung gut getan…?

So liefert die Pädagogik dem Agenten der Klassenschule die passende Ideologie zu den je fälligen Entscheidungen über den Lebensweg eines Kindes: Mal muss Unterweisung sein, weil Förderung sein muss – vielleicht wegen eines „Bildungsnotstandes“. Mal hat sich die Anlage als nicht förderbar erwiesen – wenn wieder mehr auf die Herausbildung der „Elite“ gesetzt wird. Und gerade dafür ist es so nützlich, dass jeder Lehrer von Anlage und Umwelt eines gelernt hat: Die Pädagogik will ihm gar nicht vorschreiben, wann er das Anlage-Argument und wann den Umwelt-Gedanken zur Anwendung zu bringen hat. So kann die Entscheidung immer ganz nach dem Zweck der Erziehungseinrichtungen ausfallen.