Artikel und Vorträge zur Kritik der bürgerlichen Wissenschaften

Die Pädagogik – Sachzwänge der Menschwerdung

Die Erziehungswissenschaft befasst sich angesichts der Schwierigkeiten der Menschen, in ihrer ‚natürlichen Heimat‘, der kapitalistischen Gesellschaft, zurechtzukommen und Zufriedenheit zu finden, mit dem Mängelwesen Mensch. Alles Scheitern verdankt sich der pädagogischen Logik zufolge einem Noch-nicht, Erziehung löst das Problem dieser Diskrepanz. Sie ist nötig, damit der Mensch sich in dieser Gesellschaft erfolgreich betätigen und verwirklichen kann. Und sie ist möglich, da der Mensch qua Natur formbar ist. Die Pädagogik steht dafür, dass die Harmonie von Welt und Subjekt an der nachwachsenden Generation hergestellt werden muss und kann. Eine unvoreingenommene theoretische Bestimmung von Erziehung ist das nicht, weder im Allgemeinen, noch was die besondere Erziehung in dieser Gesellschaft betrifft.

1. Der Mensch, oder „warum wir erziehen dürfen.“

Jedwede Gesellschaft bringt ihrem Nachwuchs bei, was er nach dem Urteil der Erwachsenen lernen, später einmal können oder wissen soll; also das, was die gesellschaftliche Rolle, in die er hineinwächst, von ihm an Wissen und Fertigkeiten verlangt. Das beginnt mit der Einführung der Kleinen in die nähere und weitere Lebenswelt, und reicht über die Vermittlung der geläufigen Kulturtechniken und Sitten bis zur Aneignung des Wissens über Natur und Gesellschaft. Ob, was den Kleinen eingetrichtert wird, auch vernünftig ist, entscheidet sich ganz und gar am Stoff, an der Qualität des Wissens, das vermittelt, und an der Natur der gesellschaftlichen Rollen, in die eingeführt wird.

Diese unschuldige und sehr abstrakte Bestimmung von Erziehung – von Erwachsenen gelenkter Erwerb von Fertigkeiten und Kenntnissen – wird der Erziehungswissenschaft zum Problem. Nicht dass sie sich mit den Zielen, der Praxis und den Resultaten der Erziehung hier und jetzt befasst hätte und Zweifel an ihrem guten Sinn bekommen hätte; nein, dass bei Erziehung immer und überall der Nachwuchs mit Maßstäben der Erwachsenenwelt konfrontiert wird, erscheint ihr nicht als selbstverständlicher Ausgangspunkt der Sphäre, sondern als Eingriff in die Selbstbestimmung des Kindes, der einer Rechtfertigung bedarf. Die Erziehungswissenschaft stellt sich allen Ernstes die Frage, ob man denn überhaupt erziehen darf. Und sie beantwortet sich ihre falsche Frage mit einem bedingten Ja: Die Erwachsenen dürfen erziehen, sofern das, was sie an das Kind von außen herantragen, ihm entspricht, und sie ihm nur helfen, „zu seiner Form zu finden“, d.h. zu dem besonderen Individuum zu werden, das es an sich schon ist.

„‚Die Grundlage der Erziehung ist das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und zu seiner Form komme.‘ (H. Nohl) Das lässt sich weder in der Theologie, der Soziologie, der Psychologie noch anderswo so sagen.“1

Ihren Gegenstand Erziehung nimmt diese Wissenschaft also nicht aus der Erfahrung auf, um sich diese Erfahrung dann zu erklären, sie konstituiert ihn über eine rechtfertigende Reflexion. Ihr zufolge ist Erziehung ein hochemotionales Verpflichtungsverhältnis des Erwachsenen zum Kind, in dem ausgerechnet das nackte Baby, das noch nichts kann und weiß und will, der Auftraggeber und der Erwachsene der Auftragnehmer ist. Und der Auftrag besteht darin, dem Kind, das noch gar nichts Bestimmtes verlangt, haargenau das beizubringen, wonach es seiner Natur und Individualität nach verlangt.

Den Widerspruch dieses rechtfertigenden Konstrukts – ein noch ganz unbestimmtes Wesen, das nach etwas verlangt, was es nicht kennt – löst die Pädagogik nie mehr auf; sie macht diese Absurdität unanfechtbar, indem sie sich in ihrer anthropologischen Unterabteilung zu ihr bekennt und sie ganz tief in der Menschennatur verankert. Das Bild, das sie sich vom homo educandus macht, ist das eines defizitären Tieres:

„Da der Mensch im Vergleich zum Tier nicht–festgestellt, sondern weltoffen ist, da er organisch betrachtet ein Mängelwesen und damit in seiner physiologischen Existenz hochgradig gefährdet ist, da der Mensch biologisch betrachtet als ‚sekundärer Nesthocker‘ bezeichnet werden kann, muss er hinsichtlich seiner gattungsmäßigen Existenz … als unfertig … angesehen werden. Der Mensch … muss (also) erzogen werden, da er nur so seine gattungsmäßige Existenzform erreicht und nur so existenzfähig wird.“2

So schön kann ein falscher Vergleich sein. Wenn man nur weiß, worauf man hinaus will, lassen sich auch Unterschiede feststellen, wo überhaupt keine gemeinsame Eigenschaft, kein tertium comparationis vorhanden ist, an dem sich die Vergleichsgegenstände unterscheiden. Der sekundäre Nesthocker wird charakterisiert durch eine Eigenschaft, die er im Unterschied zum Tier nicht hat und offenbar auch nicht braucht; nein nicht Hufe und Hörner, was bei ihm „fehlt“, ist der Instinkt; er ist in seinem Verhalten nicht „biologisch festgestellt“ – und das charakterisiert ihn als Mängelwesen. Von solchen Wesen muss die Welt allerdings voll sein, wenn alles, was ein belebter oder unbelebter Gegenstand nicht ist, ihm als sein Mangel vorgerechnet wird. Dass dem menschlichen Mängelwesen biologisch betrachtet überhaupt nichts fehlt, lässt der Erforscher der unzuverlässigen Menschennatur jedenfalls nicht als Einwand gelten. Das vorbildliche Tier seinerseits löst mit dem Instinkt, mit dem es gesegnet ist, ein Problem, das es nicht hat: Es vermeidet Verhaltensunsicherheit und macht sein Leben lang, was es von Geburt an kann. Beim Menschen sieht das nicht so gut aus: Seit die „Gattung“ in einer Gesellschaft von Eigentümern lebt, müssen die Kinder die dafür eingerichtete Weise der Nahrungsmittelbeschaffung erst erlernen – nicht um zu essen, das können sie schnell –, sondern um sich das Geld dafür zu verdienen. Das liegt aber nicht direkt an ihrer mangelhaften Naturausstattung, auch nicht an der menschlichen Gattung überhaupt, sondern am monetären Zweck der modernen Wirtschaft. Die „hochgradigen Gefährdungen“ der „physiologischen Existenz“ resultieren aus deren Gesetzmäßigkeiten und sind keineswegs auf die Kindheit beschränkt. Tiere dagegen müssen das Geldverdienen nicht erst erlernen – freilich nicht, weil sie es dank ihrer perfekten Instinktausstattung immer schon können.

Ihre Ableitung der ‚Erziehung als Instinktersatz‘ wollen die pädagogischen Anthropologen freilich nicht nur als Hilfskrücke für das Mängelwesen verstanden wissen, sondern auch als großartige Chance:

„Was seine Mängel ausmacht, ist gleichzeitig sein Reichtum: die Kehrseite seiner Lern- und Erziehungsbedürftigkeit ist seine unendliche Lern- und Erziehungsfähigkeit.“3

Zu unserem Glück entspricht der unbedingten Bedürftigkeit eine „unendliche Fähigkeit“; der mangelhafte Mensch muss nicht nur, er kann erzogen werden. Quod erat demonstrandum: Erziehung per se ist die Erfüllung eines Auftrags der Menschennatur undin jedem Fall ein guter Dienst an diesem unfertig geborenen Tier. Gewiss manche Vertreter der heutiger Pädagogik tun die anthropologische Ableitung ihres Feldes aus einer Menschennatur als ‚antiquiert‘ ab. Solche quasi-biologischen Gedankenfiguren pflegt man heute kaum mehr und man braucht sie auch nicht mehr. Denn ihre Leistung steht als Dogma der Disziplin felsenfest: Ohne Erziehung ist menschliche Entwicklung nicht möglich!

In diesem Sinn fängt die Erziehungswissenschaft gleich mit einer grundsätzlichen positiven Voreingenommenheit für ihren Untersuchungsgegenstand an. Wie auch immer die Wirklichkeit von Bildung und Erziehung aussehen mag, die Wissenschaft blickt darauf vom Standpunkt eines über jeden Zweifel erhabenen Auftrags und guten Sinns des ganzen Feldes.

Das bürgerliche Erziehungs-, Schul- und Ausbildungswesen bekommt damit ein vortreffliches Zeugnis ausgestellt, noch ehe irgendetwas davon zur Kenntnis genommen oder gar beurteilt wird. Im Prinzip, so die Auskunft, ist die herrschende Bildung eine besondere Ausformung der immer notwendigen und grundsätzlich segensreichen Erziehung. Aber natürlich nur „im Prinzip“: Niemand jammert so gerne über die „schlechte Erziehungswirklichkeit“ wie Pädagogen: Allenthalben wird abgewichen von dem, was Erziehung eigentlich zu sein hätte. Die wirkliche Erziehung gilt ihnen, gerade wenn sie sie als eine einzige Verfehlung verurteilen, als unzureichende Bewältigung ihrer schönen und hohen Aufgabe. Wie unschön die Resultate der wirklichen Erziehung immer sein mögen – sie sind Ausdruck einer mehr oder weniger gelungenen Anstrengung zum Wohle des Kindes!

2. Die Erziehungsziele, oder „wohin wir erziehen sollen“

Die pädagogische Wissenschaft schaltet der Befassung mit der Realität der Erziehung deren universelle Rechtfertigung voraus, indem sie Erziehung aus einer anthropologischen Befindlichkeit des Kindes deduziert. Erziehung – jenseits jeder wirklichen Gesellschaft und Erziehung – ist legitim; jenseits der wirklichen Erziehung allerdings auch ohne Inhalt. In der wirklichen Welt steht dieser Inhalt zwar fest, davon unbeeindruckt fragen sich Pädagogen, als ob sie die Erziehung neu erfinden müssten: Da wir dürfen, wozu sollen wir erziehen? Im luftleeren Raum Erziehungsziele aus dem Hut zu ziehen, ist nicht schwer, denn die anthropologische Deduktion hat die Aufgabe schon gelöst, bevor sie gestellt wurde. Sie benennt ja das Ziel, in dessen Dienst der erzieherische Eingriff in den Willen des Kindes allein in Ordnung geht: Er darf das Kind nur zu dem hin bugsieren, was es an sich schon ist: ein Selbst, dem es um sich zu tun ist. Als Individuum will es, das ist Pädagogen selbstverständlich, sich in seiner Welt verwirklichen und sich so mit ihr und mit sich versöhnen. Erziehung hat am Zögling die Fähigkeit, den versöhnten Zustand zu erreichen, herzustellen. Diverse Erziehungsziele variieren allesamt dasselbe Ideal – und bekennen sich dazu, dass Wissen und Fertigkeiten, mit denen der junge Mensch ausgerüstet wird, nur als Hilfsmittel der moralischen Haltung4 gefragt sind, die er sich angewöhnen soll.

„Selbstbestimmung“ ist der Name für das zwischen den pädagogischen Lagern unumstrittene Oberziel der Erziehung.

Da ist zunächst das Ziel der „Tüchtigkeit“. Zunächst abstrahiert diese Tugend von den Inhalten, worin jemand Fertigkeiten entwickelt und Kenntnisse erwirbt. Ginge es um diese, wäre über ihren Erwerb und ihre Anwendung zu reden; darüber würde sich die Maxime als eigenständiges Ziel selbst aufheben. „Tüchtigkeit“ geht dem gegenüber von lauter beschwerlichen Umständen der Lebensführung aus – der Zögling soll lernen, sich stets anzustrengen. Was das Leben schwer macht, dem soll aber gerade nicht auf den Grund gegangen werden. Vielmehr wird ein geglücktes Leben ausgerechnet dadurch versprochen, dass man den gestellten Anforderungen möglichst umfassend nachkommt. Bar jeder Prüfung auf ihre Bekömmlichkeit soll der Zögling lernen, die gesellschaftlichen Anforderungen umstandslos als Herausforderung ihrer Bewältigung zu begreifen.5

Der propagierten „Lebens-Tüchtigkeit“ wird in der Maxime der „Mündigkeit“ eine Bedingung beigegeben. Als „mündig“ kann sich wähnen, wer sein Handeln auch verantworten kann. Ob die Anforderungen „des Lebens“ mit den eigenen Interessen übereinstimmen, soll auch hier nicht geprüft werden; umgekehrt sollen die eigenen Ziele daran gemessen werden, ob und inwiefern sie höheren Maßstäben genügen. Mündig ist, wer sich auf moralische Werte verpflichtet, anstatt die Gründe für das Handeln auf ihre Vernunft und den eigenen Nutzen zu überprüfen. Dass man sich dadurch die Kollision der Pflichten mit den eigenen Interessen erspare, ist ein Schein, dem sich das moralische Denken verpflichtet weiß.

Dieser Schein wird im Ziel der „Selbstbestimmung“ auf die Spitze getrieben. Der Mensch soll sich hier vor einer Instanz verantworten, der er zugleich selbst ist. Dem könnte man entgegenhalten, dass dieses Ziel sowieso nie zu verfehlen sei, da eine Handlung ohne den Willen zu ihr ein Unding ist; sich auch dieses Ziel also selbst heraus kürze. Mit dieser Verdopplung des Handelnden in ihn selbst und ihn als seine Handlungen vor sich selbst Verantwortendem sollen auch nicht etwa erzwungene Handlungen von frei gewählten unterschieden werden. Fälle von Ungehorsam gegen die schulischen Vorschriften und gegen die ökonomischen Zwangsgesetze der Geldwirtschaft gelten der Pädagogik gerade nicht als Musterbeispiele von „Selbstbestimmung“. Sie entdeckt hier umgekehrt reichhaltiges Material für „Fremdbestimmung“.6 Das Unterscheidungsmerkmal „selbst“ oder „fremd“ wird gar nicht am Inhalt der Handlung dingfest gemacht; diese Etikettierung obliegt vielmehr ganz der Instanz, die die Unterscheidung aufmacht.

Wenn sich also trotz der Feier des „Selbst“ die Güte der Handlung ganz aus einer äußeren Beurteilung ergibt, dann ist „Selbstbestimmung“ die Aufforderung, das von sich aus zu wollen, was man soll und aus freien Stücken dasjenige zu unterlassen, was verboten ist. Die Pädagogik will es gerade nicht dem „Selbst“ überlassen, ob es sich in der Gesellschaft zuhause fühlt. Wenn der Mensch lernt, sich in die Gesellschaft einzufügen, soll er das verstehen als dass er recht eigentlich zu sich selbst finde. So wird das, was die Gesellschaft von dem Nachwuchs will, in ihn als die Entwicklung seiner Persönlichkeit hinein verlegt. Anders gesagt: Einen Willen entwickeln die Kleinen von sich aus, die Pädagogik gesteht ihm diesen als „selbstbestimmten“ aber erst zu, wenn er einen sozialdienlichen Inhalt hat.

Dabei geizt auch die Zielfindungsabteilung der Pädagogik nicht mit Kritik. Ein paar Jahrzehnte lang galt „Kritikfähigkeit“ als Erziehungsziel allererster Güte. Leider zielt auch diese Forderung darauf, sich selbstbewusst mit den Verhältnissen zu arrangieren. Denn um Kritik, also darum, einen begriffenen Sachverhalt am Interesse zu messen, geht es bei „Kritikfähigkeit“ nicht. Ob eine Sache Kritik verdient oder nicht, zeigt sich ja erst nach der Befassung mit ihr und kürzt sich damit als eigenständiger Gegenstand des Lernens heraus. Kritikfähigkeit löst sich dem gegenüber davon, ob die inkriminierten Sachverhalte kritikabel oder akzeptabel sind. Es soll jedweder Sachverhalt möglicherweise verworfen werden können. „Sei kritisch!“ als dem werdenden Subjekt anempfohlener Akt geistiger Freiheit unterstellt zwar kritikable Lebensumstände. Anstatt diese dingfest zu machen, soll man sich aber kritisch zu Allem und Jedem stellen. Damit landet man gerade wieder bei der Anerkennung der Verhältnisse, weil der Bezug auf das eigene Interesse hier glatt die Bestimmung der monierten Sachverhalte ersetzt. Der trostlose Ertrag ist das Bewusstsein, nie „unhinterfragten“ Zwecken und Mächten zu dienen. Dass sich an der praktischen Unterwerfung etwas ändere, wenn Alles aus ‚kritischer Distanz‘ betrachtet werde, bleibt der Einbildungskraft der Protagonisten der „Kritikfähigkeit“ überlassen.

Selbst da, wo sich die Pädagogik den Leistungsanforderungen im Arbeitsprozess zuwendet, hält sie stur an ihrem Ideal der Bewältigung als Persönlichkeitsentwicklung fest. Am Beispiel der (berufs-)pädagogischen Zielkategorie der „Kompetenz“.

„In pädagogischer Sicht zielt der Begriff der Kompetenz auf menschliche Fähigkeiten, die dem situationsgerechten Handeln zugrunde liegen und dieses erst ermöglichen. So wird mit beruflicher Handlungskompetenz das reife Potenzial beruflicher Fähigkeiten bezeichnet, das es dem Menschen erlaubt, entsprechend den Leistungsanforderungen, die in konkreten beruflichen Situationen gestellt werden, zu handeln. Aus der Sicht des Beschäftigungssystems werden die jeweils nachgefragten, aktuell verwertbaren Fähigkeiten, derartigen Leistungsanforderungen gerecht zu werden, als Qualifikationen bezeichnet. Aus der pädagogischen Perspektive einer Kompetenz bilden die abgeforderten Qualifikationen aber nur einen Teil des Potenzials, das mit beruflicher Handlungskompetenz umschrieben wird. Der Kompetenzbegriff ist also gegenüber dem Qualifikationsbegriff nicht nur umfassender, er bringt auch die jeweilige Fähigkeit zur Erzeugung von Verhalten auf Basis von individueller Selbstorganisation stärker zum Ausdruck.“7

Das Resultat des Erziehungsprozesses soll man als „Potenzial“ verstehen, das zum „situationsgerechten Handeln“ befähigt. „Situationen“ sind demnach dazu da, von einem sittlich gefestigten Individuum bewältigt zu werden. Das Individuum setzt sich in dieser Optik weder mit seinen Interessen noch mit seinen Kenntnissen und Fertigkeiten ins Verhältnis zu den „Leistungsanforderungen“ „des Beschäftigungssystems“: Das pädagogisch Interessante an der Arbeit liegt gerade darin, von ihrem Zweck und damit von der möglichen Differenz von subjektivem Zweck der Arbeitenden und objektivem Zweck der Produktion abzusehen. Anforderungen nachzukommen und Fähigkeiten haben ist daher für die Pädagogik ein und dasselbe. Das ist mit der Kategorie der Handlungskompetenz passend ausgedrückt. Die Fähigkeit, überhaupt zielgerichtetes Tun tun zu können ist absurd, da ausgerechnet von dem abgesehen wird, wovon alles abhängt: Inhalt und Zweck von Handlungen. Nicht so für die Pädagogik, wenn das Ziel im Handeln können überhaupt besteht, geht es mit der Erfüllung gestellter Anforderungen ineins. Dass die „berufliche Handlungskompetenz“ nur soviel gilt, wie sie als „Qualifikation“ einem Unternehmer in die Gewinnkalkulation passt, fällt der Pädagogik sodann nicht als Einwand gegen ihre Theorie auf, sondern als unzureichende Inanspruchnahme des „reifen Potenzials“. Und bekundet das elitäre Bewusstsein, dass die Leute, die von Lohnarbeit leben müssen, viel mehr können, als ihnen in der Arbeit abverlangt wird. Allerdings nur einer Wissenschaft, die aus dem bemerkten Scheitern von Handlungen nicht dessen Gründe ermitteln will, sondern eine „pädagogische Perspektive“ verficht, nach der das Gelingen eine Frage der per Erziehung und Ausbildung verabreichten Geisteshaltung ist.

Ob traditionell oder modern: Die Erziehungsziele der Pädagogik bestehen in dem uneinlösbaren Versprechen, durch sittliche Reifung das eigene Leben in Einklang mit den gegebenen Umständen bringen zu können. Sämtliche bildungstheoretischen Kontroversen verdanken sich diesem Verlangen, der Nachwuchs möge das Selbstbewusstsein entwickeln, beim Einordnen nur der eigenen Freiheit zu folgen. Je nachdem, welche Seite dieses Widerspruchs mehr betont werden soll, ergeben sich dann die äußerst interessanten Kontroversen erziehungswissenschaftlicher Ansätze und ‚Schulen‘ um die Zielalternativen zwischen ‚konservativen‘ und ‚emanzipatorischen‘ Zielen, Tüchtigkeit und Mündigkeit, Bildung und Erziehung, beruflicher Handlungskompetenz und zweckfreier Selbstentfaltung, Allgemeinbildung und Berufsbildung, Kompetenz und Qualifikation etc. – und münden stets in eine wechselseitige Ergänzung.

3. Der Unterricht, oder „wie wir erziehen können“

Damit die Menschwerdung durch Erziehung auch gelinge, hat ihr die Erziehungswissenschaft Ziele anempfohlen, mit denen die Gleichung von Einpassung in vorgegebene Verhältnisse und Selbstverwirklichung – oder umgekehrt – gelingen soll. So ausgestattet, wendet sie sich dem wirklichen Erziehungsgeschäft zu.

Die kulturellen Basistechniken – Schreiben, Lesen, Rechnen –, je nach Alter und Schulstufe auch ein bisschen Hineinschnuppern in die Natur- und Technikkunde, staatsbürgerliche Bildung, Moral und Geschichte; all das soll sein in der Schule, aber nach dem Urteil der Pädagogik nicht einfach so. Dass der Nachwuchs das entsprechende Zeug schließlich kann oder wenigstens davon mal gehört hat, ist nicht der wahre pädagogische Zweck. An und mit dem Stoff soll das eigentlich pädagogische Ziel erreicht, die obige ideale Gleichung von Anpassung als Selbstverwirklichung verwirklicht werden.

Auch Pädagogen wissen, dass sie ihre Schützlinge in eine Gesellschaft mit sehr unterschiedlichen Positionen und Rängen, die von sehr miserablen bis zu sehr komfortablen Positionen reichen, einzupassen haben. Folgen sie ihren wissenschaftlichen Ratgebern, so sind sie im Sinn deren Erziehungsziele entschlossen, diese Zuweisung eines nur manchmal wünschenswerten Plätzchens in der Gesellschaft als Selbstfindung, als den eigentlichen Weg der jungen Person zu – sich! – aufzufassen und das praktische Erziehungsgeschäft an diesem Maßstab zu messen.

Die erziehungswissenschaftliche Befassung mit der Schule beginnt mit der Sorge, die „pädagogischen Ziele“ ja nicht in der „Stofffülle“ untergehen zu lassen. Die Pädagogik fordert ein, die Wissensvermittlung nach äußerlichen, aber bitteschön von ihr befürworteten Kriterien zu organisieren. Am Ende entsteht sonst „träges Wissen“.8

Lehrer sollen die Unterrichtsgegenstände in Ziel und Inhalt trennen. „Didaktische Analyse“ soll sicherstellen, dass der „Stoff“ auch als Transportmittel der pädagogischen Anliegen taugt.9) Je nach Vorliebe und (erziehungs-)wissenschaftlicher Couleur wird der „didaktische Filter“ durch „didaktische Reduktion“, „Transformation“ oder mittels „multipler Lernkontexte“ „konstruktivistischer“ Didaktik angelegt; stets werden Unterrichtsgegenstände zum Mittel pädagogischer Ziele erklärt, die diese sachlich nicht bereichern, aber pädagogisch wertvoll erscheinen lassen.10

Dass in der Schule die Unterrichtsgegenstände das Material der Selektion der Schüler sind, wird von der Pädagogik in eine Theorie überführt, die die Zuweisung eines Zahlenwerts für schulische Leistungen als Lernkontrolle umdeutet. Sie entdeckt an der Notengebung nicht die zielgerichtete Herstellung von Leistungsunterschieden und damit das schulische Urteil über die weiteren Bildungs- und Lebenschancen, sondern ein Auskunftsmittel als Hilfe zur Sicherstellung der Wissensvermittlung. Einleuchtend ist das nicht: Den individuellen Stand des Wissens und Könnens ersieht man an den Fehlern, die die Schüler in ihren Arbeiten gemacht haben. Ginge es in der Schule um die Ausmerzung dieser Fehler, so müssten also diejenigen besondere Zuwendung erfahren, bei denen sich die Mehrzahl der Fehler gesammelt hat. Bekanntlich führen aber schlechte Noten nicht dazu, sondern früher oder später zum Gegenteil, nämlich dem Ausschluss von weiterer, gar ‚höherer‘ Bildung. Eine Beurteilung des Erfolgs des Unterrichts hat längst stattgefunden, bevor die Noten ausgerechnet werden, denn Zensuren werden erst anhand dieser Fehler errechnet. In der Note wird vom Inhalt der gemachten Fehler gerade abgesehen, um sie als mengenmäßig unterschiedliche Bewältigung der Unterrichtsanforderungen ausdrücken zu können. Von einer Note eine objektive Leistungsbewertung zu verlangen, ist daher Unfug. Es hängt ganz vom gewählten Vergleichsmaßstab ab, welche Note einunddieselbe Leistung ergibt. Das Hin- und Herwälzen „klassenbezogener“, „lehrzielorientierter“ und „schülerorientierter Bezugssysteme“ in der Pädagogik löst daher das gegebene Versprechen gar nicht ein, die individuelle Leistung durch Anlegen eines äußeren Maßstabs so zu gewichten, dass das Resultat gar kein Vergleich mehr, sondern die genau der Leistung zukommende Note sei.

Dass sich die Schüler wegen der Konkurrenz um Noten eine berechnende Stellung zu jedwedem „Stoff“ angewöhnen, ist in der Erziehungswissenschaft zwar bekannt. Schüler beugen sich den schulischen Anforderungen, zeigen Interesse am Stoff, weil sie ‚weiterkommen‘ bzw. einer Degradierung entrinnen wollen. Die Pädagogik macht aber aus dem mit der Schulerfahrung wachsenden Widerstand der Heranwachsenden – man hört, dass die ganz Kleinen begeistert in die Schule gehen und gerne mitmachen, bis sie lernen, worum es dort letztlich geht – eine Theorie der „Motivation“. Der zunehmend berechnende bis ablehnende Umgang wird verwechselt mit der Unvernunft und Ziellosigkeit des kindlichen Willens – der erstaunlicherweise mit der Dauer der Schulzeit wächst! Die Pädagogik sieht sich ganz jenseits einer vernünftigen Kritik des kindischen Willens – wenn es um so etwas denn ginge – zu lauter Idealen der Manipulation verpflichtet. Der Wille der Schüler soll geführt und gelenkt werden, als ob es kein Wille wäre.

Dafür fasst die Motivationstheorie den Willen als inhaltsleere Potenz, die sich auf jeden Inhalt richten kann, wenn man ihm nur auf die Sprünge hilft. Eine aus dem Interesse an der Sache geborene Motivation ist eine substanzlose Verdopplung. Der pädagogischen Theorie leistet diese Verdopplung den Dienst, am Unwillen nun nicht das Interesse, über das sich gegebenenfalls streiten ließe, sondern ein Defizit des Zöglings auszumachen: er ist unmotiviert, hat es also nicht geschafft, seinen Lernwillen auf den Stoff zu richten.

Damit nicht genug. Die Pädagogik unterscheidet sodann zwischen „intrinsischer“, also ‚innerer‘ und „extrinsischer“ Motivation, die erst durch Belohnung oder Bestrafung zustande komme. ‚Intrinsische Motivation‘ widerspricht zwar der Behauptung, nach der Schüler von außen ein Ziel vorgesetzt bekommen müssten, damit sich ihr Wille betätige. Hatte zunächst die Motivationstheorie ein Wesen ohne Eigeninteresse vor sich, das nur darauf wartet, seinen Willen mit einem beliebigen Inhalt gefüllt zu kriegen, soll es diese Leistung am besten selbst hinbekommen. Unter dem Titel „extrinsische Motivation“ gesteht die Pädagogik auf ihre eigene verdrechselte Art ein, dass es der Sache nach eben doch um Schadensandrohung und Belohnung des Interesses an schulischem Fortkommen geht. Allerdings wäre solche Erpressung vollkommen überflüssig, wenn der Schüler so funktionierte, wie ihn die Motivationstheorie zeichnet.

Dass Schüler in der Regel der Berechnungen wegen, zu denen die Schule sie anhält, Engagement für den Stoff zeigen, deutet die Pädagogik also um. Sie will dieser Sorte berechnenden Umgangs mit dem Lehrstoff nicht auf den Grund gehen, sondern wünscht sich Schüler, die ganz frei von Kalkulationen Interesse am Stoff fassen, bloß weil der Lehrer ihn auf die Tagesordnung setzt. So wird der ganze Unterricht zum Werben und Kämpfen der Lehrer um die stets unzureichende Aufmerksamkeit der Schüler.

Die Konstruktion vom motivierbaren und motivationsbedürftigen Willen verweist auf das Interesse an Schülern, die eines Gegensatzes zu den schulischen Anforderungen gar nicht mehr fähig sind. Für dieses Anliegen hat die Pädagogik dann auch Ratschläge parat, mit denen dem Lehrer im Ton wissenschaftlicher Einsicht Abwechslung im Unterricht, auch mal Verzicht auf Fortschritte im Stoff zugunsten von ‚Kommunikation‘, eine Abkehr vom Frontalunterricht usw. empfohlen werden. Dieser Versöhnung gelten auch sämtliche Rezepte, mit denen die Pädagogik den Lehrern empfiehlt, die Schüler zur Interessiertheit am Stoff zu verpflichten; von der gezielt eingesteuerten „Motivationsphase“, über den „Methodenwechsel“ bis hin zum „handlungsorientierten Unterricht“.

Letzter fordert nicht bloß, dass die Schüler interessiert mitmachen, sondern richtig etwas machen sollen sie. Denn wer wirklich handelt, der sei nicht nur „äußerlich“, sondern mit Haut und Haaren im Unterricht engagiert – so das pädagogische Ideal. Ausgerechnet dem Unterricht, der ja – wie berechnend auch immer – Ansprache an den Geist ist, wird das Übel der „Verkopfung“ vorgehalten.11 Mit der Diagnose an mangelnder Totalbeanspruchung durch ‚herkömmlichen Unterricht‘ wird eine Methode gesucht, die den Schüler so rundherum involviert, dass sich die Frage einer Differenz des eigenen Interesses zum Unterrichtsprogramm einfach nicht mehr stellt. Es wird ein Bild von Schülern vorstellig gemacht, die nur deshalb durch den Unterricht von sich selbst entfremdet werden, weil dieser ihnen keine Gelegenheit bietet, mit Haut und Haaren in ihm aufzugehen. „Lernen durch Lehren“, also die Umdrehung des Verhältnisses von Edukand und Edukator ist dann der konsequente Endpunkt von Vereinnahmungs-Phantasien didaktischer „Reflexion“, die an dem Gegensatz zwischen Schülern und Lehrern im modernen Schulwesen so leidet, dass sie ihn unbedingt in der Schule zum Verschwinden bringen will.

4. Die Grenzen der Erziehung, oder „ohne Anlage keine Umwelt“

Die Pädagogik besteht darauf, dass die organisierte Lernkonkurrenz, das Messen der Schüler an Leistungsanforderungen, die so bemessen sind, dass stets ein Teil der Klasse sie bewältigen kann, ein anderer Teil nicht, eine Unterscheidung herstellt, an der Entscheidungen über die weitere Bildungskarriere und damit überhaupt über die Chancen auf dem Arbeitsmarkt gefällt werden; dass diese demokratische Errungenschaft einer sehr relativen Anstrengung, allen etwas beizubringen, haargenau das ist, was den individuellen Neigungen und Fähigkeiten der Kinder entspricht. Und dass die Leistungsunterschiede, die auf diese Weise gerichtsfest hergestellt und festgeschrieben, statt überwunden werden, genau das zu Tage fördern, was in den Kleinen steckt; dass der gesellschaftliche Rang, in den sie damit eingewiesen werden, den Begabungen und der Leistungsbereitschaft entspricht, die sie von sich aus mit in die Schule bringen – auch wenn das pädagogisch-anthropologische Dogma von der „Erziehungsfähigkeit“ den ‚Schluss‘ nahe legen würde, dass die erkennbaren Unterschiede wohl dem Grad der zuteil gewordenen Bildung entspringen müssen.

Die nach Vermögen, Einkommen und Lebenschancen hierarchisch aufgeteilte Gesellschaft ist der Pädagogik nicht nur die nun einmal gegebene Voraussetzung ihres Treibens. Die äußerst unterschiedlichen Resultate des Bildungswesens, die vom Hauptschulabgänger ohne Abschluss bis zum Hochschulabsolventen mit Auszeichnung reichen, und an die sich sehr gegensätzliche Karriereperspektiven anschließen, vom Tagelöhner bis zum Manager und Professor der Erziehungswissenschaft, werden genommen als jedenfalls im Eigentlichen gegebene Entsprechung zur Eigenart der zu erziehenden Persönchen.

Der Pädagogik ist also klar, dass Bilden und Unterrichten Auslesen ist. Und sie hat das Verlangen nachzuweisen, dass die Erziehung auch dann ein Dienst am Erzogenen ist, wenn für die Mehrzahl die eigene Bildungskarriere nicht aufgeht.12 Für diesen Nachweis bemüht die Pädagogik die Psychologie in ihrer Ausprägung als Lern-, Begabungs-, Intelligenz-, Motivations- oder Entwicklungspsychologie. Deren Anliegen wie Fehler schätzen Pädagogen allemal, da sich die psychologische Denkfigur der durch Dispositionen determinierten Handlungsfähigkeit auch ohne Verlust als Sorge um die Potenzialentfaltung ausdrücken lässt. Die Pädagogische Psychologie entwickelt ihre eigene Produktivität, wenn es darum geht, die geistigen Leistungen der Kleinen nicht auf das Bildungswesen zurückzuführen, sondern auf von Natur mitgebrachte „Anlagen“ als Gene und Begabungen auf der einen Seite und „Umwelteinwirkungen“ als Sozialisation etc. auf der anderen Seite. Das Beweisverfahren geht so:

  1. Der Anlagegedanke führt (unterschiedliche) Schulleistungen auf (unterschiedliche) ererbte Anlagen zurück. An der biologischen Seite des Menschen soll sich demnach nicht nur entscheiden, ob er über intakte Voraussetzungen der Betätigung seines Geistes verfügt. In den Genen soll gleichzeitig beschlossen liegen, welche gedanklichen Inhalte ein Geist zu fassen vermag. Die Rede ist dabei nicht von Erbgutgeschädigten, denen physische Grundlagen der Intelligenz fehlen – wenngleich die zur Verplausibilisierung immer gerne zitiert werden. Die Rede ist von Leuten, deren Gehirn nach medizinischer Auskunft voll funktionsfähig ist. Ein wirklicher Beweis dieser Theorie lässt sich gar nicht führen. Beim Nachdenken benutzt der Mensch seine natürlichen Potenzen frei: Er entscheidet, wofür er seine grauen Zellen anstrengt, auf welchen Gegenstand er sein Hirnschmalz verschwendet, worüber er sich welche Gedanken macht. Das schreibt ihm sein Gehirn gar nicht vor. Und hat ein Kind etwa die Addition begriffen, hat es alle gedanklichen Operationen zur Anwendung gebracht, deren der Verstand fähig ist. Es verfügt also ganz offenbar über diese geistigen Operationen: Es kann wahrnehmen, unterscheiden, abstrahieren, schlussfolgern. Wie sollte es also an einer Naturschranke scheitern müssen, wenn es um eine inhaltlich andere Abstraktion, Unterscheidung etc. geht? Das Beweisverfahren für diese Pseudo-Biologie geht denn auch streng zirkulär: Eine vorliegende geistige Leistung soll die Wirkung einer zugrunde liegenden „Anlage“ sein. Was soll diese Behauptung beweisen? Das Vorliegen der geistigen Leistung! Im Ergebnis beweist also die Existenz der Wirkung ihre biologische Verursachung, wenn man – aber auch nur dann – davon ausgeht, dass geistige Leistungen genetisch verursacht sind.
  2. Das pädagogische Anlage-Argument kommt nun aber ohne den angeblich diametral entgegengesetzten Umweltgedanken gar nicht aus. Wenn die mitgebrachten Gene der Bestimmungsgrund sein sollen für das, was ein Mensch später so im Kopfe hat, also alles bereits enthalten, was an geistiger Leistung je hervortritt, dann wäre Erziehung völlig überflüssig. Die Pädagogik weiß einen Ausweg: Die Anlagen sollen die geistigen Leistungen bloß der Möglichkeit nach, also noch nicht enthalten und es soll sich an der „Umwelteinwirkung“ entscheiden, welche gedanklichen Inhalte das Kind produziert. Der Inhalt der Anlage soll also erst durch Erziehung werden, was er immer schon ist. Es gibt die Anlage mithin zweimal: Einmal als bestimmte Potenz, die die geistige Entwicklung des Kindes determiniert und zugleich als unbestimmte Potenz, welche durch die Erziehung erst ihre determinierende Kraft bekommt. Diese beiden Argumente heben sich wechselseitig auf: Entweder die Anlage entscheidet über die geistige Bildung des Kindes. Dann hätte Erziehung dabei nichts verloren. Oder Erziehung muss einer Anlage, die es nur als Möglichkeit gibt, erst zur Wirklichkeit verhelfen. Dann kürzt sich Anlage als Bestimmungsgrund der geistigen Entwicklung heraus. Diesen Hokuspokus findet nur plausibel, wer darauf hinaus will, die Erziehungskunst vermöge nicht mehr, als was im Kinde schon stecke, ohne die notwendige Konsequenz dieser Behauptung, die Überflüssigkeit von Erziehung in Kauf nehmen zu müssen.
  3. Ebenso haltlos ist der Umweltgedanke für sich genommen. Hier wird das Kind vorgestellt als beliebig formbar, jedweder Einfluss der Umwelt soll gleichermaßen prägend sein. Dabei wird erstens unterschlagen, dass sich auch Kinder willentlich zu Welt verhalten. Die Erziehungsrealität bietet reichlich Anschauungsmaterial, dass auch die Kleinen die an sie gestellten Anforderungen nicht ohne eigene Berechnung und Überlegung erfüllen. Sonst wäre nämlich gar nicht abzusehen, warum Kinder häufig mit Moral und Zwangsmitteln zum Schulbesuch genötigt werden. Zweitens widerlegt die Pädagogik die Auffassung von einer prägenden Wirkung der Umwelt selbst: Sie hütet sich nämlich davor nachzuweisen, welche kindliche Eigenschaft nun durch welche Umwelteinwirkung verursacht sein soll. Lieber entledigt sie sich jeder Beweislast, indem sie die Unbeweisbarkeit ihrer Behauptung dem Gegenstand anlastet: Die Umwelteinflüsse seien so „komplex“, dass an keinem Erziehungsresultat rückverfolgbar sei, wodurch es nun bewirkt sei. Nur: Woher weiß diese Wissenschaft dann, dass Umwelteinflüsse verantwortlich sind, wenn sie nicht einmal sagen kann, welche da wie gewirkt haben sollen?
  4. Die scheinbare Lösung der sowohl für sich haltlosen Begründungen, die sich zugleich widersprechen, liegt in dem absurden Fortgang eines ‚sowohl als auch‘. Entweder so, dass Anlage und Umwelt als sich quantitativ ergänzende Bestimmungsgründe angegeben werden: dieselbe Intelligenzleistung wird aus zwei widersprechenden Ursachen begründet, die zugleich behandelt werden, als handele es sich um eine gemeinsame Ursache, die sich aus zwei Teilen gleicher Qualität zusammensetzt, die sich addieren lassen. Oder so, dass man sich mit der Redeweise von der „Verschränkung“ von Umwelt- und Erbeinflüssen einfach die Beweisnot erspart, anzugeben, was da wie miteinander wirken soll:

    „Die Verschränkung von Erbe und Umwelt lässt für den Einzelfall keine Entscheidung darüber zu, was und wie viel in dem Verhalten eines Menschen auf endogenen Bedingungen oder exogenen Einflüssen beruht. Das hat für die Erziehung und den Unterricht zur Folge, dass Eltern und Erzieher einerseits ihre pädagogischen Bemühungen nicht vorzeitig abbrechen dürfen, andererseits müssen sie bedenken, dass stets die anlagemäßigen Voraussetzungen für die Begabungen zu beachten sind.“13

    Kurios: obwohl sich wegen der „Verschränkung“ gar nicht entscheiden lasse, ob ein „Einzelfall“ das ABC wegen seiner Anlage oder wegen der schlechten Umwelt nicht begriffen habe, soll die Theorie als Richtschnur die pädagogische Praxis anleiten. Eine entlarvende Auskunft: Für die in der Schule dauernd getroffenen Beschlüsse gibt die Pädagogik keine Kriterien ab. Aber sie liefert eine Interpretationsweise für das Einsortieren von Kindern in die verschiedenen Abteilungen der Bildungshierarchie. Unter der pädagogischen Brille zeugt dann Unwissen irgendwann nicht mehr vom Bildungsbedarf, sondern von der Bildungsunfähigkeit des Kindes, an der die Schule auch beim besten Willen nicht vorbei kann.14

Eine Spezialabteilung, die sich „empirische Bildungsforschung“ nennt, stellt ‚Instrumente‘ zur Verfügung, dieser Deutungshoheit scheinbare Objektivität zu verleihen. Mit den Mitteln der empirischen Sozialforschung werden die falschen Abstraktionen der Bestimmungsgründe für Schulerfolg unter in der Wirklichkeit vorfindliche und messbare Sachverhalte subsumiert und ‚Daten erhoben‘. Die fördern dann konsequenterweise eine mehr oder weniger große ‚Plausibilität‘ der vorgenommenen Subsumtion zutage. Dass der so ‚empirisch geschärfte‘ und in Korrelationen ausgedrückte Blick auf die erklärungsbedürftigen Phänomene das Nachdenken über dieselben ersetzen würde, ist ein interessiertes Märchen, an das sich seine Veranstalter selbst nicht halten. Niemand problematisiert so sehr die Güte und ‚Validität‘ ihrer Untersuchungen wie die Empiriker selbst.15

Auch die Spezialdisziplin für „Umwelt“, die Soziologie, stellt der Erziehungswissenschaft Deutungsangebote zur Verfügung, wie die disparaten Erziehungsresultate zustande kommen, ohne dass ein schlechtes Licht auf die Schule fällt. Etwa da, wo die Pädagogik den Umstand problematisiert, dass bei der schulischen Auslese regelmäßig der Nachwuchs der arbeitenden Klasse unter die Räder kommt. Benachteiligung aufgrund ihrer „schichtspezifischen Sozialisation“ wird ihm attestiert. Nicht, dass hier eine schöne Aufgabe für die Damen und Herren Erzieher ins Leben gerufen würde, nach dem Motto: „Wo den Arbeiterkindern etwas fehlt, was andere schon besitzen, muss es nachgeholt werden. Und mit dem ‚elaborierten Code‘ der Lehrer hat man sie auch vertraut zu machen!“ Stellte sich ein Lehrer auf diesen Standpunkt, verstöße er gegen die staatlich verordnete Maxime der Gleichbehandlung. Nur durch sie werden die aus ökonomischen Verhältnissen der Familie in der Tat erklärlichen Unterschiede zu welchen schulischer Leistung, die man in der Rangskala zwischen 1 und 6 festhält und exekutiert. Anstatt der Schule diese Gleichbehandlung anzukreiden, ergeht von der Erziehungswissenschaft der Vorwurf an die Schule, sie verhindere die wahre Potenzialentfaltung der Arbeiterkinder, weil sie die Benachteiligung nicht ausgleiche. Die Pädagogik steht damit zu dem harten Kern des Ideals der Chancengleichheit: Nicht die Auslese sei das Kritikable, sondern dass sie angeblich durch die soziale Herkunft ständig verfälscht wird. Wenn die soziale Herkunft die schulische Sortierung stört, dann möge die Natur des Menschleins sich doch rein äußern und über Aufstieg und Fall entscheiden. Wer mit allerlei kompensatorischen Maßnahmen die Wirkungen der sozialen Herkunft neutralisieren möchte, auch der setzt wie die geschmähte „Anlagetheorie“ auf ein im Inneren des Individuums angelegtes (Leistungs-) Vermögen, welches seinem Besitzer dann den gerechten Platz in der Schulhierarchie und „im Leben“ zuteilen soll. Im Lichte dieser Idealisierung ist damit korrekte, faire Auslese Ausdruck des Respekts vor der Individualität der Kinder.

5. Der Nutzen, oder „warum wir ein gutes Gewissen haben können“

Wenn schon in der Schule gelernt wird, warum lässt dann diese Gesellschaft ausgerechnet denjenigen, die sich beim Lernen schwerer tun als andere, nicht vermehrte Bildungsanstrengungen angedeihen? Warum werden diese vielmehr per Zeugnisbescheid vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen?

Mit derartigen Fragen ist man bei der Pädagogik an der falschen Adresse. Stattdessen verklärt die Pädagogik das Erziehungsgeschäft in eine mehr oder weniger gelingende Veranstaltung zum Wohle der Erzogenen. Aus dem schlichten Umstand, dass in jedweder Gesellschaft der Nachwuchs mit den Auffassungen und Fertigkeiten ausgestattet wird, die jeweils als vernünftig und nützlich gelten, verfertigt die Pädagogik so einen guten Grund für die Zustimmung zur stattfindenden Erziehung. Im ‚ungünstigsten‘ Fall konstatiert ein Pädagoge das komplette Versagen der „Realität“ vor den „historisch erreichten Möglichkeiten“ und bestätigt damit seinen idealistischen Beurteilungsmaßstab, von dem er nicht lassen will.

Wer pädagogisch denkt, fasst das wirkliche Erziehungsgeschäft daher ganz verkehrt: Jeder bemerkte Gegensatz zwischen den Aufgaben der staatlich beauftragten Erzieher und den Interessen des Nachwuchses wird erschlagen mit dem Bild von zwei „Lehr-Lern-Partnern“, die letztlich am selben Strang ziehen. Und schon erscheint es in ganz neuem Lichte, wenn Lehrer ihre Amtsgewalt zur Durchsetzung des staatlichen Erziehungsauftrags einsetzen: Findet hier nicht die völlig unnötige Verletzung einer eigentlich vorhandenen Übereinstimmung statt, weil der Lehrer z.B. unfähig ist, die Schüler ordentlich zu motivieren? Oder tun sie das was sie tun, vielleicht nur deshalb, weil „Führung“ nötig ist, um dem Kind zu seinem Besten zu verhelfen?

Mit ihren Ideologien bedient die Pädagogik ein in der kapitalistischen Konkurrenzgesellschaft massenhaft vorhandenes Bedürfnis. Die Mitglieder dieser Gesellschaft erklären sich ihre eigene praktische Stellung in der beruflichen Hierarchie ganz falsch als Resultat ihres eigenen Könnens und Vermögens. Und zwar von oben wie von unten; die einen wissen stets um Hinderungsgründe, warum sie es in der Schule nicht so „gebracht“ haben und die anderen feiern ihren Universitätsabschluss samt Karriere als Ausweis ihres Leistungsvermögens. Dieses Bedürfnis entsteht nur dort, wo einerseits Ausbildung als staatliche Verpflichtung organisiert ist, die man möglichst erfolgreich durchlaufen muss, weil die dort erworbenen Zertifikate Zugangsvoraussetzung für weitere Bildung und für die Konkurrenz um Arbeitsplätze sind. Auf diese kann man in der Geldwirtschaft nicht verzichten; es sei denn, man gehört zu dem exklusiven Club derer, die über Vermögen in der anderen Bedeutung des Wortes verfügen. Andererseits ist aber das, was man mit seinen Zeugnissen „anfangen“ kann, ob sie überhaupt als Eintrittskarte fürs Geldverdienen und in welcher Abteilung taugen, ganz in der Hand derjenigen, die die Arbeit für ihre Reichtumsvermehrung als Kapital nutzen. Nur wer diesen Zwang als seine (Über-) Lebensbedingung nicht nur praktisch hinnimmt, sondern im Prinzip in Ordnung findet, der will auch das staatliche Bildungswesen als Mittel seines Fortkommens begreifen. Wo auch immer er dabei landet – die Pädagogik liefert ihm eine versöhnliche Deutung, dass seine Anpassungsbemühungen zumindest ‚letztlich‘ seiner Selbstfindung dienen und die Pädagogik sein Anwalt und Wächter gegenüber den „gesellschaftlichen Mächten“ sei.

Auch für die Lehrerschaft hat die Pädagogik ein zweifelhaftes Angebot parat: Sie präsentiert sich als eine wissenschaftliche Anleitung zur Bewältigung ihres Gegensatzes zum Schüler. Indem die Pädagogik die Wirklichkeit der (schulischen) Erziehung als Problem ihres Gelingens konstruiert und vermeintliche Handreichungen für effektives Lehren an die Hand gibt, erzeugt sie den Schein von Praxisrelevanz. Dieser Schein des pädagogischen Theoriegebäudes erhält sich schlicht durch den Umstand, dass sich die mit ihm ausgestatteten Erziehungstäter pädagogischer Argumente bedienen. Der Erfolg eines ‚Methodenwechsels‘ in der Klasse, hängt ja nicht an ihm, sondern etwa daran, ob es die Schüler dem Lehrer recht machen und ‚Motivation zeigen‘ wollen, weil sie im andern Falle Konsequenzen fürchten.

Auch ist es die Freiheit des Lehrers zu entscheiden, welche rechtfertigenden Gedanken er beim Einsortieren der ihm anvertrauten Exemplare des Nachwuchses verwendet: wann er etwa eher das Anlage-Argument in Anschlag bringt, wann staatliche Vorgaben die wahre Gleichbehandlung erschweren und wann man bei den fälligen Entscheidung „Sozialisationsfaktoren“ in den Vordergrund rücken will.

Das nötige Standesbewusstsein bleibt da nicht aus: Der unheimlich wertvolle Auftrag wird von allerlei Hindernissen heimgesucht, weshalb er nur von Lehrerpersönlichkeiten mit Fingerspitzengefühl zu meistern ist. Zielstrebig landet dieses Bewusstsein beim Lob des geborenen Pädagogen, nach dem selbstredend schon wieder das Kind verlangt. Diese Verneigung vor dem pädagogischen Eros fällt nur dem nicht als Offenbarungseid über den wissenschaftlichen Gehalt der Pädagogik auf, der sie als Lieferantin für das längst feststehende Berufsanliegen gebraucht.16


  1. Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen. Klinkhardt 2001, S. 33. Dieses Grundbekenntnis der Zunft teilt die altmodische ‚geisteswissenschaftliche Pädagogik‘ mit ihrer modernen‚ ‚systemtheoretischen‘ Version. Lenzen etwa gibt als die Grundqualifikation des Pädagogen an: „Er braucht vor allem die Einsicht und den festen Willen, den Menschen, die ihm anvertraut sind, nach ihren Möglichkeiten den für sie besten Lebensweg zu eröffnen, ihnen zu helfen, sich auf diesem Weg zu finden.“ Lenzen, D. (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. 2004, S. 16 

  2. Kaiser, A./ Kaiser, R.: Studienbuch Pädagogik, 1994, S. 29 

  3. Roth, H.: Pädagogische Anthropologie, Bd. 1, Göttingen 1971, S. 149 

  4. „Allgemeine Ziele bezeichnen Haltungen (habits), die im Laufe des Erziehungsprozesses vom Lernenden allmählich übernommen (internalisiert) werden sollen.“ Kaiser/ Kaiser a.a.O., S. 43 

  5. „Dem Tüchtigen gehört die Welt“, so verlautet auch der Volksmund. Allen politischen und ökonomischen Anforderungen nachkommen zu wollen, gilt zu recht als die Grundbedingung, sich unter Absehung aller sozialen Gegensätze als Mitglied eines nationalen Kollektivs zu begreifen. Der Volksmund kennt aber ebenso die Verlängerung „dem Rest das Weihnachtsgeld“, mit der die Maxime zugleich als Schein abgetan wird, leider ohne sie zu kritisieren. 

  6. Werden, so fragen Pädagogen, Schüler nicht durch „Werbung zum Konsum verführt“ oder „durch Gruppenzwang einer Clique manipuliert“? 

  7. Reetz, L.: Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen – Kompetenzen – Bildung. In: Tramm, T. (Hg.): Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung. Ffm 1999, S. 38 f 

  8. Ausgerechnet dem Wissen wirft die Wissenschaft, die sich mit dessen Vermittlung befasst, vor, dass es nicht der Maßstab des Handelns in dieser Gesellschaft ist. 

  9. „Mit „Inhalten“ (bzw. „Gegenständen“) sollte man im Zusammenhang didaktischer Erörterungen Sachverhalte bezeichnen, die noch nicht im Sinne pädagogischer Zielvorstellungen ausgewählt und präzisiert worden sind, die sich also in einem Prüfstadium befinden unter dem Gesichtspunkt, ob ihnen pädagogische Bedeutung abgewonnen bzw. zugesprochen werden kann.“ (Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 1996, S. 118. 

  10. Didaktik ist daher nicht zu verwechseln mit der rationellen Fragestellung nach der besten Organisation von Wissensvermittlung. Ginge es beim Lernen um das Begreifen der Unterrichtsgegenstände, wäre erstens die gründliche wissenschaftliche Durchdringung das probate Mittel, um Unwissenden diese zugänglich zu machen. Zweitens fiele das Erziehungsziel zusammen mit begründeten Urteilen über die Gegenstände, die gelernt werden sollen. Drittens müsste der Lehrer wissen, warum jemand etwas noch nicht begriffen hat, wo also dessen Defizite in der Sache liegen. Viertens erschließt sich die Methode, wie man eine Sache am Besten begreiflich macht, nur demjenigen, der weiß, wie das Wissen selbst aufgebaut ist. Daraus ergeben sich dann auch die je zweckmäßigen Darstellungs-, Vermittlungs- und Übungsformen. 

  11. Die „handlungsorientierte Didaktik“ ist nicht mit dem Rat zu verwechseln, bestimmte Fertigkeiten durch praktisches Tun zu erlernen. Ginge es darum, wäre der Umkreis der Lerngegenstände darüber bestimmt, wo es um Dinge des praktischen Erfahrungserwerbs geht, und kürzte sich daher als allgemeine Lernform wieder heraus. 

  12. Misslungene Erziehung liegt für die Pädagogik konsequenterweise nicht dann vor, wenn mitten in ‚unserer Wissensgesellschaft‘ nach zehn Schuljahren ein Fünftel der Schulabgänger kaum lesen, schreiben und rechnen, geschweige denn ein Naturgesetz herleiten kann. Sondern dann, wenn dieser Befund in internationalen Vergleichsstudien ein schlechtes Licht auf den Bildungsstandort wirft oder wenn die so dumm Gehaltenen sich nicht umstandslos in ihr Schicksal fügen sondern ganz selbstbewusst als ‚crash kids‘ ausrasten. 

  13. Dietrich, Th.: Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Bad Heilbrunn, 1988, S. 133 f 

  14. Natürlich darf bezweifelt werden, und das machen Pädagogen wie auch ihre bestallten Wissenschaftler vorzugsweise, ob die Schule im Allgemeinen und jeder Lehrer im Besondern den richtigen Punkt erwischt hat, wenn er auf „eher praktisch begabt“ umschaltet. Vielleicht hätte ja noch ein wenig mehr Förderung gut getan? 

  15. Den Streit um das rechte Maß zwischen „Normativität“ und „Empirismus“ in der Pädagogik kann man also getrost ihren Adepten überlassen. 

  16. Ausführliche Behandlung erfährt die Pädagogik in: Huisken, F.: Erziehung im Kapitalismus. VSA 1991 sowie „Argumente gegen die Pädagogik“ unter http://www.gegenstandpunkt.com/mszarx/paed/paed_ix.html. Zum „Beruf Lehrer“ siehe das Buch: Die Jobs der Elite. Resultate Verlag 1987.